Дорога до себе. Від основ суб’єктності до вершин духовності ("Академвидав")
Боришевський М.

1. ОСОБИСТІСТЬ ЯК СУБ’ЄКТ САМОАКТИВНОСТІ

1.1. Психологія самосвідомості особистості
Теоретичні засади дослідження самосвідомості
З історії дослідження проблеми
Психологічна структура самосвідомості. Самосвідомість як детермінанта поведінки
Принципи побудови методики та організації експериментального дослідження самосвідомості
1.2. Виховання самоконтролю поведінки в учнів молодшого шкільного віку
Психологічна характеристика самоконтролю
Психологічна готовність учнів молодшого шкільного віку до самоконтролю поведінки
Умови та шляхи виховання самоконтролю поведінки
Індивідуальні особливості учнів як детермінант самоконтролю поведінки
1.3. Психологічні засади розвитку саморегуляції поведінки особистості
Загальна характеристика саморегуляції поведінки особистості як суб’єкта самоактивності
Теоретико-методологічні позиції та концепція дослідження
Психологічна характеристика саморегуляції поведінки
Провідні психологічні механізми саморегуляції поведінки та їх вікова динаміка
Розвиток мотивів саморегуляції поведінки
Ціннісне ставлення до моральних норм як чинник розвитку саморегуляції поведінки
Залежність саморегуляції поведінки особистості від її позиції у процесі спілкування
Індивідуальні особливості саморегуляції поведінки
Психолого-педагогічні умови розвитку саморегуляції поведінки
1.4. Психологія самоактивності учнів у виховному процесі
Теоретичні та методологічні засади дослідження самоактивності учнів у виховному процесі
Цінності як детермінант самоактивності учнів у виховному процесі
Психологічна сутність самоактивності. Критерії самоактивності


2. МОРАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

2.1. Розвиток моральних переконань особистості
Проблема моральних переконань у психології та педагогіці
Психологічна структура моральних переконань
Генетичний підхід до трактування процесу виникнення та розвитку моральних переконань
Принципи побудови методики дослідження моральних переконань
2.2. Моральна саморегуляція поведінки
Порівняльний аналіз понять «саморегуляція», «самоуправління», «самоорганізація»
Моральна діяльність: «за» і «проти»
Спрямованість самосвідомості особистості як чинник розвитку альтруїзму
Моральність як продукт творчості й самотворення особистості


3. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У СИСТЕМІ СУСПІЛЬНИХ ТА СІМЕЙНИХ ВІДНОСИН

3.1. Дослідження громадянської свідомості та самосвідомості особистості
Теоретико-методологічні засади дослідження громадянської свідомості та самосвідомості особистості
Об’єкт, предмет, гіпотези та основні завдання дослідження
Принципові підходи й вимоги до розроблення та застосування методів дослідження
Еталонна модель особистості-громадянина
3.2. Національна самосвідомість у громадянському становленні особистості
Сутність національної самосвідомості особистості
Структура національної самосвідомості
Національна ідея
Національна ідея у соціально-психологічному контексті
Умови й шляхи виховання національної свідомості та самосвідомості
3.3. Громадянська спрямованість особистості
Спрямованість як складова структури особистості
Основні напрями дослідженнягромадянської спрямованості
Громадянська спрямованість як соціально-психологічний феномен
Завдання, гіпотези та принципові підходи до методики дослідження громадянської спрямованості особистості
3.4. Психологія виховання та самовиховання особистості
Сутність та завдання психології виховання
Показники та критерії вихованості особистості
Вікові аспекти виховання
Психологія індивідуального підходу до дитини у процесі виховання
Виховання і самовиховання — два аспекти одного процесу
3.5. Соціально-психологічна сутність і генеза духовності особистості
Духовність як міра довершеності особистості
Духовність в особистісних вимірах: теорія та практика
Ознаки духовності та особливості їх виявів у поведінці

Уривок із монографії ("Дорога до себе. Від основ суб’єктності до вершин духовності" Боришевський М.) надано виключно для ознайомлення.
Копіювання будь-якої частини без погодження з видавництвами заборонено.




Проблема особистості є однією з найактуальніших у психологічній науці. Однак до сьогодні ще немає загальноприйнятого тлумачення поняття «особистість», як не вироблено і єдиної думки щодо її генези. Існують розбіжності у поглядах на те, коли і з чого починається особистість: одні вважають початком становлення особистості ранні етапи психічного розвитку індивіда, інші пов’язують цей процес із пізнішими етапами онтогенезу.
Найпереконливішими видаються погляди науковців, які пов’язують становлення особистості з виникненням у дитини самосвідомості. Стається це у дошкільному віці: ледь оволодівши найпростішими мовленнєвими конструкціями рідної мови, трирічна, а то й молодша дитина, спілкуючись із дорослими, раптом заявляє: «Я — сам!», «Я — сама!», протестуючи проти допомоги у справі, з якою, як їй здається, вона може впоратись без сторонньої підтримки. Це і є моментом виникнення самосвідомості: адже, заявляючи про свої можливості, дитина започатковує процес ідентифікіції себе з тим, що вона робить, виявляє спроможність бачити себе носієм того, що вона може, чим відрізняється від інших або подібна до них. Ідеться про елементарне усвідомлення дитиною себе як суб’єкта активності.
Як засвідчують психологічні дослідження, виховна практика, перші вияви самоактивності дитини, що ґрунтуються на її, хай елементарних, емоційних уявленнях про себе, вводять її у контекст взаємодії з дорослим. Завдяки цьому вона поступово перетворюється із об’єкта виховних впливів дорослого на партнера суб’єкт-суб’єктної взаємодії з ним.
З роками збільшуються можливості співпраці вихованця з вихователем, що стає основною запорукою успішності виховного процесу, становлення та розвитку особистості дитини.
Розвиток людини як особистості зумовлюється не лише змістом, спрямованістю, формами організації виховних впливів на дитину, а й тим, як вона ставиться до цих впливів, наскільки активно сприймає спрямовані на неї дії зовнішніх агентів.
Навіть зовсім маленькі діти по-різному реагують на ідентичні зовнішні впливи, у т. ч. й на організовані із спеціальною виховною метою. На ранніх етапах онтогенезу важлива роль у цьому належить вродженим, успадкованим, переважно психофізіологічним відмінностям, здатностям дитини, які зумовлюють специфіку сприйняття нею зовнішніх впливів та особливості реагування на них. Однак дедалі більшого значення у детермінації поведінки дитини набувають психологічно-особистісні новоутворення, що є наслідком взаємопроникнення, взаємодії можливостей, з якими дитина народжується і які здобуває завдяки дії на неї чинників соціального середовища.
Основним посередником цієї взаємодії, який детермінує процес становлення та розвитку особистості, є самосвідомість. Тільки у контексті самосвідомості можливо збагнути сутність розвитку та саморозвитку особистості, що зумовлюється активізацією індивідом своїх явних і потенційних можливостей, спрямованих на досягнення цілей, які людина ставить у часовому континуумі «теперішнє — майбутнє».
Самосвідомість є тим вирішальним внутрішньоособистісним чинником, який опосередковує дію зовнішніх впливів. Їх взаємодія може сприяти розвитку особистості або гальмувати його.
Усе це переконує, що самосвідомість слід розглядати як складне утворення у структурі особистості, завдяки якому — за її адекватного розвитку — відбувається урівноважування та конструктивна взаємодія зовнішніх обставин і внутрішніх умов. Найважливішою внутрішньою умовою є самосвідомість, її складові, завдяки безперервним, прогресивним змінам та самозбагаченню яких відбувається розвиток не лише самосвідомості, а й інших складових структури особистості.
Те, що однією з найвизначальніших соціально-психологічних потреб особистості є потреба у самовизначенні та самореалізації, що може відбуватися через осягнення певних цілей та усвідомлення своїх можливостей, підтверджує тісний зв’язок самосвідомості особистості з її потребами та мотивами.
Розвиток особистості тісно пов’язаний з механізмами антиципації, задіяння і функціонування яких неможливі без самосвідомості. Саме завдяки здатності до самоусвідомлення своєї сутності, реальних і потенційних можливостей особистість спроможна передбачати близькі й віддалені перспективи власної життєдіяльності, що видається особливо переконливим у зв’язку з аналізом таких складових самосвідомості, як соціально-психологічні очікування, домагання та образ Я. На самосвідомості ґрунтується процес самосприйняття, результатом якого і є образ Я, що може виступати як Я-реальне (теперішнє) і Я-перспективне. Процесуальна та змістова характеристики самоакцептації суттєво залежать від цілей, які ставить перед собою особистість. Близькі, буденні цілі мають короткотривалу спонукальну дію, перспективні — забезпечують людині можливість бачення себе в контексті високих, життєво важливих цілей — цілей-ідеалів. Тому перспективні цілі, виходячи за межі наявної, переважно буденної ситуації, можуть ставати своєрідним локомотивом, що забезпечує процес розвитку в людини духовних потреб, допомагає їй у сходженні до вершин духовності.
На основі усвідомлених власних можливостей особистість обирає цілі життєдіяльності, формує наміри і способи досягнення цілей. Завдяки цьому набуває реальних обрисів процес народження, конституювання цілей, що є необхідною умовою розвитку відповідальності та почуття обов’язку особистості, становлення її моральності. У лоні самосвідомості, пов’язаних із нею почуттями обов’язку й відповідальності визрівають моральні переконання особистості. Ідею тісного взаємозв’язку між формуванням в особистості моральних переконань та розвитком у неї самосвідомості визнавав ще Г.-В.-Ф. Гегель: «Переконання є найбільш глибинними моментами самосвідомості» [1, 110].
У функціонуванні самосвідомості як внутрішньої детермінанти саморозвитку особистості особливу роль відіграє Я-концепція, яка, виникаючи на високому рівні розвитку самосвідомості, стає своєрідним еталоном, згідно з яким індивід фіксує процес свого особистісного розвитку як зростання у різних аспектах життєдіяльності: взаєминах з іншими (передусім «значущими іншими»), професійній діяльності, прецизіюванні (уточненні) бачення себе в системі провідних життєсенсових цінностей. Ця життєсенсова грань самоусвідомлення — особлива, оскільки вона найтісніше пов’язує сучасне особистості з її орієнтацією на майбутнє. Асоціюючись із провідними цілями життєдіяльності, орієнтація на майбутнє у поєднанні з відповідними мотивами і реальними самовпливами («самосуб’єктна дія») може бути однією з детермінант процесу саморозвитку — як наслідку актуалізації внутрішньоособистісних, спонтанних причин, чинників, можливостей саморуху.
Отже, Я-концепція як усвідомлення себе в системі найвизначальніших життєсенсових цінностей є своєрідною моделлю бажаного майбутнього, з параметрами якої індивід «погоджує» процес свого саморозвитку та самотворення.
У зв’язку з цим особливо виразно постає роль самосвідомості у розвитку в особистості здатності до саморегуляції власної активності. Самосвідомість є утворенням у структурі особистості, що конституює потребу та вміння індивіда критично оцінювати й контролювати свою поведінку, довільно скеровувати, перебудовувати власні дії та вчинки з урахуванням їх можливих наслідків для навколишніх і себе. Розвинута самосвідомість є необхідною базовою умовою виникнення у людини прагнення до саморегуляції. Дотримання соціально цінних і особисто значущих норм, правил міжлюдських взаємин — лише деякі вияви саморегуляції поведінки. Вони переконливо засвідчують, що без розвитку здатності до саморегуляції неможливе становлення творчої, соціально відповідальної особистості із загостреним почуттям нового, критичним ставленням до себе та навколишньої дійсності, глибоким розумінням сенсу людського існування, усвідомленням свого місця та ролі серед інших [2].
Особливою є роль самосвідомості у становленні та розвитку особистості як суб’єкта соціальної дійсності, громадянина. Багаторічними дослідженнями визначено наявність органічного взаємозв’язку між розвитком громадянськості особистості та рівнем сформованості її національної самосвідомості. Також доведено, що почуття національної самоідентичності є основою становлення у людини не лише національно своєрідних рис, а й загальнолюдських особистісних характеристик [3]. З цих позицій некоректними бачаться спроби дослідників, які намагаються довести примат загальнолюдських цінностей над національними. Адже розвинута національна самосвідомість є необхідною умовою національної гідності людини, її самоповаги як представника певної національної спільноти, розвитку в неї патріотичних почуттів, передусім почуття відповідальності, обов’язку перед Батьківщиною.
Дослідження психологічної сутності самосвідомості особистості підтвердили її універсальний характер, багатогранний взаємозв’язок із складовими структури особистості, визначальний детермінативний вплив на життєдіяльність людини. Самосвідомість залежно від її змістових характеристик і цільової спрямованості спроможна зумовлювати специфіку алгоритму розгортання життєвих сценаріїв особистості, визначати її спосіб життя (modus vivendi).
Завдяки розвинутій, адекватній самосвідомості людині вдається збагнути себе як суб’єкта, здатного скеровувати власні потенційні можливості у напрямі конструктивних самозмін, самозростання і самотворення. Усвідомлення себе суб’єктом власної активності допомагає індивіду перманентно здійснювати корекції деяких суттєвих для його життєдіяльності особистісних утворень, які водночас є складовими сфери свідомості і самосвідомості: відкоригувати зміст і спрямованість локусу контролю, змінювати співвідношення виявів екстернальності та інтернальності і на цій основі забезпечувати адекватність взаємодії із зовнішніми обставинами та внутрішніми умовами.



1. Гегель Г. Философия религии: В 2-х т. — М.: Мысль. — Т. 2. — 1977.
2. Боришевский М. И. Саморегуляция поведения школьников // Советская педагогика. — 1991. — № 3.
3. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості : У 2-х т. / За ред. М. Й. Боришевського. — К.: Дніпро, 2000.




Провідна роль у науковому розробленні проблеми різнобічного і гармонійного розвитку людини належить психології. Її теорія і методи, результати експериментальних досліджень є підґрунтям, без якого не можуть успішно розвиватись інші науки, що вивчають різноманітні аспекти життя людини. Дослідження потенційних можливостей дитини дає змогу напрацювати нові, ефективніші методи навчання і виховання, способи педагогічного впливу на процес цілеспрямованого формування особистості.
Водночас із вивченням закономірностей та умов успішного оволодіння дитиною знаннями, всебічного розвитку її мислення і спроможностей важливого значення набуває дослідження формування моральних якостей особистості, переконань, волі, характеру, проблем активного засвоєння дитиною досвіду спілкування в колективній діяльності.
Вирішальну роль у моральному розвитку дитини відіграє виховання як цілеспрямований процес і система спеціальних впливів. Мета їх полягає в забезпеченні успішного засвоєння дитиною норм і вимог суспільства, поступовому перетворенні їх на внутрішні регулятори поведінки.
Виховання є регулятивним процесом, у якому керівна роль належить вихователю. Успіх його значною мірою залежить від того, як виховний вплив активізує внутрішні можливості дитини. Результат виховання ніколи не буває однозначним наслідком виховних впливів, оскільки вони завжди діють на дитину опосередковано, що є одним із найважливіших принципів у психологічній науці. Згідно з ним, процес виховання розглядають як складну взаємодію вихованця і вихователя. Під час цієї взаємодії відбуваються поступове підвищення активності дитини, перетворення її на суб’єкта власної діяльності та поведінки. У зв’язку з цим основною метою виховання доцільно вважати досягнення такого рівня розвитку особистості, коли контроль вихователя за її поведінкою інтеріоризується в самоконтроль, а моральне вдосконалення стає функцією самої особистості.
Отже, виховання досягає своєї мети в тому разі, якщо воно формує у дитини здатність самостійно керувати власною активністю. Ця здатність значною мірою залежить не лише від особливостей виховних впливів (наприклад, від того, які вимоги і в якій формі ставлять до дитини, як організовані її діяльність, спілкування), а й від того, як сама дитина внутрішньо сприймає ці впливи. І чим старшою стає дитина, тим важливішу роль у її розвитку як особистості відіграє те, що становить її внутрішній світ, те, що відрізняє її від інших і завдяки чому вона є індивідуальністю. Сюди можна зарахувати домінуючі інтереси, потреби, ідеали тощо. Ці психологічні утворення особистості, зокрема потреби, — джерело її активності, вони зумовлюють спрямованість діяльності та поведінки дитини.
Водночас психологічні утворення, які є найважливішими структурними компонентами особистості, ще не визначають міри та спрямованості її самоактивності. Потребу в спілкуванні як суттєвому джерелі активності особистості людина може більш-менш успішно задовольняти залежно від того, як вона усвідомлює себе і як ставиться до себе: як оцінює власні можливості, на що у зв’язку з цим претендує, на яке місце ставить себе порівняно з іншими людьми, — отже, від того, якою є її самосвідомість. Людина, яка за певних обставин звикла переоцінювати себе і якій бракує самокритичності, у спілкуванні з іншими людьми постійно проявлятиме схильність до конфліктів, ускладнюючи стосунки з оточенням. Переоцінювання власних можливостей пов’язане з недооцінюванням інших людей та надміру критичним ставленням до них. Не менші проблеми у спілкуванні виникають також у тих, хто звик недооцінювати себе, постійно фіксувати увагу на своїх недоліках, вважає себе нецікавим для інших, незграбним тощо. Така людина боїться контактів з оточенням. Невпевненість, замкненість, постійне незадоволення собою — риси, які можуть зміцнитися в людини із заниженою самооцінкою і поступово перетворитися на її постійні психічні якості, що у поєднанні спричиняють виникнення комплексу неповноцінності. В обох випадках створюються умови, за яких обмежується або набуває небажаної спрямованості активність особистості.
Характер активності особистості залежить не лише від того, що вона думає про себе, як оцінює себе. Важливе значення має й те, як, на думку людини, сприймає і оцінює її оточення, тобто якими є очікувані оцінки людини. Існує багато прикладів, що показують, як залежно від характеру очікуваних ставлень та оцінки з боку інших може змінюватися поведінка однієї і тієї самої людини. Так, учень, упевнений у позитивному ставленні до нього (а відповідно, і в позитивній оцінці) вчителя, зазвичай виявляє значну розумову активність під час уроків, почувається невимушено. Однак той самий учень може відчувати невпевненість у своїх силах, бути пасивним на уроках іншого вчителя, якщо той, на думку учня, ставиться до нього упереджено, схильний низько оцінювати його розумові здібності та поведінку. Такі очікування не лише сковують поведінку учня, а й значно гальмують його розумову діяльність.
Самосвідомість, зокрема такі її прояви, як самооцінка та очікування, нерозривно пов’язані з оцінними ставленнями людини до оточення. Спеціальні дослідження визначили тісну причинову залежність між цими явищами та їх значним, інколи вирішальним впливом на взаємини, процеси спілкування й діяльність людей. У зв’язку з цим проблема самосвідомості, її наукове розроблення мають важливе значення у вирішенні цілого комплексу питань виникнення та розвитку колективу.
Не менш важливу роль відіграє самосвідомість у формуванні багатьох моральних якостей особистості. Виховання відповідальності за власні дії та вчинки, за виконання дорученої справи, вимогливості до себе значною мірою залежить від того, як розвивається самосвідомість. С. Рубінштейн у зв’язку з цим зазначив, що одне з найсуттєвіших питань, які постають перед дослідниками у психологічному вивченні особистості, — це питання про її самосвідомість, особистість як Я, що як суб’єкт свідомо привласнює собі все, що робить людина, — зараховує до себе всі свої справи та вчинки і свідомо бере на себе відповідальність за них як їх автор і творець [1, 676].
Водночас самосвідомість, перш ніж стати важливою внутрішньою детермінантою, механізмом, через який трансформується вплив зовнішнього середовища, сама виникає під впливом цього середовища. Щоб оцінювати власну поведінку, дитина спочатку має засвоїти відповідні норми, правила, навчитись оцінювати дотримання їх іншими людьми; лише на цьому ґрунті — завдяки порівнянню себе з оточенням — вона поступово навчиться оцінювати власні дії та вчинки. Подібно до цього інші зовнішні впливи, наприклад оцінювання іншими людьми поведінки та діяльності дитини, трансформуються в самооцінку.
Елементарні прояви самосвідомості виникають у дитини дуже рано — у молодшому дошкільному віці. Проте найінтенсивніше самосвідомість розвивається в підлітковому віці, що є наслідком формування якісно нової соціальної ситуації розвитку. Істотні зрушення у фізичному та психічному розвитку підлітка зумовлюють виникнення у нього провідної потреби, яка проявляється у прагненні до дорослості та самостійності. У зв’язку з цим значно посилюється його сприйняття і засвоєння норм та способів поведінки, а також ціннісних орієнтацій, притаманних дорослим. Підліток переорієнтовується з дитячих норм та цінностей на норми і цінності дорослих. Прагнучи задовольнити цю найактуальнішу, соціально значущу потребу і посісти гідне місце серед дорослих і ровесників, він просто змушений постійно аналізувати свою діяльність та поведінку, порівнювати себе з дорослими й однолітками, визначати власні можливості, замислюватись над самовдосконаленням.
Отже, самосвідомість у підлітковому віці стає одним з основних механізмів саморегуляції, саморозвитку та самотворення особистості. Тому необхідні науково обґрунтовані знання про особливості становлення і динаміки самосвідомості підлітка. Без них вихователь не може цілеспрямовано й ефективно керувати процесом гармонійного розвитку особистості та забезпечити той найважливіший ефект, сутність якого полягає в оптимальній активізації потенційних можливостей самого вихованця і в поєднанні двох взаємодоповнювальних чинників розвитку особистості — виховання та самовиховання.



Проблема самосвідомості має давню історію. Однак її наукове, об’єктивне вивчення стало можливим лише на основі теорії відображення. Опанування цієї теорії дало змогу психологам досягнути значних успіхів у теоретичному осмисленні її аспектів, а також у розробленні експериментальних методів дослідження феноменів, що визначають її природу.
Виходячи з принципу єдності свідомості та діяльності особистості, психологи вважають, що всі психічні явища, у т. ч. свідомість і самосвідомість, можливо пізнати лише опосередкованим шляхом, а саме через конкретну діяльність і поведінку людини, тобто через зовнішні об’єктивні прояви активності, що їх регулюють внутрішні психічні процеси. «Людина пізнає і саму себе опосередковано, віддзеркалено, через інших, виявляючи в діях, у вчинках своє ставлення до них і їх до неї. Наші власні переживання, як би безпосередньо вони не переживалися, пізнаються і усвідомлюються лише опосередковано, через їх ставлення до об’єкта» [2, 149].
Опанувавши теорію відображення, психологи подолали обмеженість ідеалістичної психології в розумінні сутності самосвідомості особистості. Вони переконливо довели, що свідомість і самосвідомість перебувають у нерозривній єдності: подібно до свідомості, яка є наслідком суспільної діяльності особистості, результатом пізнання навколишньої дійсності, самосвідомість — також продукт життєдіяльності реального суб’єкта, який пізнає світ і водночас пізнає самого себе. Самосвідомість «є лише своєрідною формою свідомості, яка виявляється в пізнанні людиною самої себе. Самосвідомість, як і свідомість людини загалом, має суспільний характер, вона суспільно зумовлена. Усвідомлення людиною самої себе як суспільного індивіда, як члена людського колективу є найважливішим моментом самосвідомості» [3, 91—92].
Важливе значення для наукового розроблення проблеми самосвідомості мали праці І. Сєченова. Його концепція самосвідомості не втратила актуальності й нині; ідеї про зумовленість психічного, у т. ч. свідомості та самосвідомості людини, об’єктивними матеріальними причинами, про рефлекторну, аналітико-синтетичну діяльність мозку як матеріального субстрату психіки слугували важливим підґрунтям для подальших теоретичних та експериментальних досліджень самосвідомості. За твердженням І. Сєченова, самосвідомість не є таємничим явищем; вона — результат, який закономірно виникає під час пізнання, що здійснюється на основі матеріальних процесів у мозку. Самопізнання дитини відбувається за тими самими законами, що й пізнання навколишнього світу, тобто від почуттів до уявлення, а від нього до думки [4].
Осягненням проблеми самосвідомості психологічна наука зобов’язана також І. Павлову, який експериментально довів основні закономірності вищої нервової діяльності і на цьому підґрунті сформулював думку про те, що людина є складною саморегулювальною системою. Він продемонстрував роль другої сигнальної системи у розвитку вищої нервової діяльності людини, а також у виникненні та розвитку самосвідомості. «Друга сигнальна система, — зазначав І. Павлов, — є засобом вищої орієнтації не лише в навколишньому світі, а й у собі самому» [5, 233].
Обґрунтовуючи можливості об’єктивного самопізнання, психологи [6; 10; 12] наголошують на важливій ролі у такому процесі порівняння людиною себе з оточенням. Під час такого порівняння людина поступово починає помічати в собі те, що спочатку бачила в інших, і завдяки цьому «приходить до усвідомлення своїх вчинків та дій, їх мотивів і мети, продуктів своєї діяльності, свого ставлення до інших людей, навчається правильно оцінювати свої фізичні й розумові сили» [3, 94].
Процес самопізнання людини здійснюється на основі пізнання нею оточення та екстраполяції його результатів на себе, допомагає їй подолати труднощі самопізнання. Труднощі зумовлені тим, що в самопізнанні людина є одночасно суб’єктом і об’єктом цього процесу [8].
Форми процесів самопізнання і пізнання навколишнього світу однакові. Це означає, що людина пізнає себе через почуття, сприйняття, уявлення, процеси мислення і мови; у самопізнанні, як і в пізнанні навколишньої дійсності, важливу роль відіграють також почуття і воля людини.
На основі теоретичних та експериментальних досліджень психологи сформували класифікацію форм проявів самосвідомості. Самосвідомість, як і свідомість, має три основні форми прояву [3]: пізнавальну, емоційну та вольову. До пізнавальної форми найчастіше зараховують самопізнання, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінку тощо. До емоційної — самопочуття, скромність, гордість, почуття власної гідності, тобто те, що людина переживає як наслідок порівняння себе з оточенням або з тим взірцем, якого вона прагне досягти. Вольова форма самосвідомості — це прояви витривалості, самовладання, самодисципліни, самоконтролю, тобто така психічна активність особистості, у якій виявляється свідоме регулювання власних дій, вчинків, свого ставлення до інших людей і до себе. Таке виокремлення форм проявів самосвідомості є умовним і необхідним переважно з метою наукового аналізу цього явища. У психічній діяльності людини самосвідомість — це структурна цілісність, яка поєднує в собі в певних співвідношеннях усі форми. Отже, ідеться лише про превалювання тієї чи іншої форми у певному акті самосвідомості. У самовладанні, наприклад, основним є елемент волі, оскільки тут має місце зусилля людини над собою, зумовлене необхідністю регулювати власні психічні стани, настрій у складних життєвих умовах. Водночас самовладання тісно пов’язане з пізнавальною та емоційною складовими, оскільки його прояви можливі тільки на ґрунті точного знання людиною своїх можливостей, адекватного до них ставлення та їх співвідношення з вимогами конкретних життєвих ситуацій.
Принципове значення для розроблення проблеми самосвідомості мали дослідження, автори яких з діалектико-матеріалістичних позицій підходили до аналізу процесу виникнення самосвідомості у філогенетичному аспекті. У цих дослідженнях [11] показано суспільну зумовленість формування самосвідомості в людини. Лише на основі суспільних відносин, які виникають у процесі праці та спілкування, людина може пізнати інших людей, своє ставлення до них і завдяки цьому потім усвідомити себе. Отже, самосвідомість спершу могла розвинутися як колективна самосвідомість, як поняття «ми», до якого людина зараховує себе як частину цілого, наприклад групи найближчих людей. І тільки на вищих стадіях розвитку суспільних груп людей у процесі їх спільної діяльності стало можливим виникнення особистого Я, коли людина здатна усвідомлювати себе окремо від Я інших людей.
Досліджень проблеми самосвідомості у філогенетичному аспекті дотепер проведено мало; її розглядали переважно у філософському плані. Однак психологічні дослідження філогенетичного аспекту самосвідомості є необхідною базою для подальшого розроблення методологічних підходів до вивчення процесу виникнення та розвитку самосвідомості в онтогенезі.
Теоретичні та експериментальні дослідження психологів містять переконливі дані про виникнення і розвиток самосвідомості особистості в онтогенезі. На противагу дослідникам, які вважають самосвідомість уродженою якістю людини, визначено, що дитина народжується лише з певними передумовами розвитку свідомості та самосвідомості і ці передумови можуть реалізуватися й поступово розвиватися у процесі взаємодії індивіда з навколишнім середовищем. Під час досліджень були підтверджені та опрацьовані матеріалістичні положення І. Сєченова про умови виникнення і розвитку самосвідомості дитини в міру набуття нею знань про навколишній світ, інших людей і про себе. У процесі предметної діяльності, гри дитина поступово відокремлює себе від усього, що її оточує, отже, проходить процес диференціації Я та не-Я. Така диференціація здійснюється спочатку на основі розвитку в дитини здатності у процесі маніпулювання предметами відокремлювати свої дії від предметів дії, що формується наприкінці першого року життя. За даними дослідження Б. Ананьєва [22], це є підготовчим етапом у виникненні наступного, складнішого, етапу, коли дитина починає відокремлювати себе від власних дій і усвідомлює себе їх причиною, тобто суб’єктом дій, які вона виконує. На думку Б. Ананьєва, усвідомлення дитиною себе як суб’єкта власної діяльності виявляється у застосуванні нею займенника «я», що є важливим етапом у розвитку дитячої свідомості і становленні самосвідомості.
Суттєву роль у розробленні проблеми самосвідомості відіграли дослідження вітчизняного психолога П. Чамати — засновника теоретичних та експериментальних досліджень самосвідомості. Значне місце в його працях посідає питання генези самосвідомості. Автор довів, що, навчаючись у процесі спілкування з оточенням розрізняти їх психічні стани, дії, вчинки, дитина згодом переходить до усвідомлення цих проявів психічного життя в себе. Показником такої усвідомленості є, за даними П. Чамати, виникнення у дітей сором’язливості, самозакоханості, гордості тощо. Під час досліджень було одержано цікаві свідчення про розвиток самосвідомості дітей-дошкільнят у процесі гри, зокрема колективної з елементами змагань. Саме в такій грі найчастіше постають оцінні ситуації, які допомагають формуванню в дитини самооцінки. Колективні ігри сприяють виникненню і розвитку в дітей таких проявів самосвідомості, як самовладання, самоконтроль тощо.
У поглядах учених на питання генези самосвідомості нині є суперечності, зокрема щодо виникнення самосвідомості в онтогенезі. Визнаючи тісну взаємозалежність між свідомістю та самосвідомістю, окремі науковці заперечують можливість розбіжності цих явищ щодо моменту їх формування у дитини, наголошуючи, що «пізнання дитиною себе особисто виникає одночасно з пізнанням нею зовнішнього світу, весь час розширюється та поглиблюється відповідно до розширення й поглиблення пізнання загалом» [3, 99].
Найбільш слушною є думка про те, що самопізнання індивіда відбувається лише на базі пізнання ним іншої людини і навколишнього середовища; отже, самосвідомість формується на ґрунті свідомості, яка досягла певного рівня розвитку. Інша справа, що в самому факті свідомості закладена передумова виникнення самосвідомості. Однак передумова самосвідомості — це ще не факт самосвідомості. Про певне відставання здатності людини усвідомлювати себе порівняно з розвитком її усвідомлення оточення свідчить експериментальне дослідження, яке проводили серед дітей дошкільного, молодшого шкільного віку, а також підлітків. Це виразно спостерігається при зіставленні оцінок дітьми рис характеру, моральних вчинків інших людей і власних [18].
Розбіжності в поглядах науковців щодо онтогенезу самосвідомості зумовлені інколи недостатньо чітким розмежуванням явищ, які є лише підготовчим етапом на шляху до формування у дитини самосвідомості, і тих, які можна вважати власне самосвідомістю. Отже, проблема виникнення та розвитку самосвідомості в онтогенетичному аспекті потребує подальшого теоретичного й особливо експериментального обґрунтування.
Значну кількість експериментальних досліджень, які проводилися радянськими психологами, було присвячено вивченню особливостей самосвідомості дітей дошкільного і молодшого шкільного віку [14; 15; 16], зокрема самооцінки дитини як основного компоненту в структурі самосвідомості, а також явища самоконтролю, самовладання тощо. Прояви самосвідомості досліджували у процесі гри, навчальної діяльності дітей, під час засвоєння ними правил поведінки.
Матеріали досліджень продемонстрували важливу роль зовнішніх чинників (вимог дорослих, способів організації ігор і навчальної діяльності дітей, керівництва їх спілкуванням, стосунками, стимулювання дітей до взаємооцінювання тощо) у розвитку самосвідомості дитини. Було доведено, що ефективність впливів цих чинників певною мірою залежить від того, як дитина їх сприймає, наскільки вони сприяють розвитку її самоактивності, як впливають на формування в дитини потреби у самопізнанні.
Значна кількість досліджень проблеми самосвідомості стосується учнів підліткового віку [7; 13; 17; 19]. Дослідження засвідчили, що найпростіші форми самосвідомості, які починають розвиватися в дошкільному віці, у підлітків удосконалюються, поглиблюються; з’являються нові форми самосвідомості. Такі зміни викликані певними об’єктивними та суб’єктивними чинниками, які зумовлюють діяльність і поведінку підлітка: підвищені вимоги до самостійності у навчальній діяльності та поведінці, зміна статусу підлітка серед дорослих і ровесників, прагнення до дорослості тощо.
У підлітковому віці вперше виникає ситуація, яка стає однією з основних причин інтенсивного розвитку самосвідомості: поява суперечності між широкими можливостями підлітка і його реальним становищем, зокрема у взаєминах із дорослими. Потреба знайти своє місце в системі доступних суспільних відносин, «визначитись» серед людей стає важливим внутрішнім стимулом активізації процесу самопізнання підлітка. Матеріали досліджень засвідчили, що в підлітковому віці значно зростає інтерес до внутрішнього світу оточення і до власного.
Особливістю самосвідомості підлітка є те, що він виявляє вищу активність у самопізнанні порівняно з дітьми молодшого віку. Якщо самооцінка молодшого школяра залежить передусім від оцінок його діяльності та поведінки дорослими, то самооцінка підлітка значною мірою є наслідком самоаналізу власних дій та вчинків. Цим пояснюється те, що в середині підліткового віку відбувається зниження адекватності самооцінки, оскільки підліток у спробах самостійно оцінити себе часто припускається значних помилок, зазвичай у напрямі перебільшення; під кінець підліткового віку спостерігається тенденція до адекватної самооцінки.
У процесі досліджень виявлено істотні зміни, які відбуваються в підлітковому віці у змісті самосвідомості. Порівняно з молодшим шкільним віком значно розширюється сфера самосвідомості; особливого значення для підлітка набуває усвідомлення ним тих особливостей людей і власних, які визначають людські взаємини та характеризують особистість у її життєвих проявах.
Також удалося з’ясувати залежність між самосвідомістю підлітка, зокрема самооцінкою, домаганнями, самокритичністю, та його моральним розвитком. Завдяки високому рівню самопізнання процес морального вдосконалення підлітка зумовлює не лише характер впливів на нього навколишнього середовища, у т. ч. спеціально організоване виховання, а і його власні зусилля, спрямовані на регулювання своєї діяльності та поведінки. Специфічний, вищий рівень саморегуляції в підлітковому віці — самовиховання.
Деякі питання самовиховання підлітка, а також учнів старшого шкільного віку стали об’єктом досліджень при розробленні актуальних проблем педагогічної та соціальної психології: дитячих колективів, малих груп, їх становлення, розвитку і функціонування, стосунків між дітьми, статусу кожного члена колективу або групи серед ровесників. При розгляді цих питань дослідники переконувались у важливому значенні самосвідомості дитини. Формування суспільної спрямованості дитини, виховання її як колективіста пов’язане з проблемою самосвідомості [9]. Усвідомлення себе як члена колективу посідає вагоме місце у самосвідомості підлітка.
Істотні відмінності в розумінні проблеми самосвідомості постають при аналізі праць західних психологів. Виходячи з різних методологічних позицій, представники психологічних шкіл і напрямів не змогли обрати спільні наукові принципи дослідження самосвідомості особистості. Це стосується представників т. зв. функціоналістського напряму: Г.-В. Олпорта, Д. Маклеланда та ін. [23; 24]. У їхніх методологічних підходах до досліджень особистості є багато спільного з тими, яких дотримувався засновник цього напряму В. Джеймс. У спробах дати психологічний аналіз структури особистості В. Джеймс значну увагу приділяв самосвідомості [25]. Він підтвердив залежність самоуявлень і самооцінки індивіда від сприймання його оточенням, визнав залежність самооцінки особистості від співвідношення її домагань та реальних можливостей, які зумовлюють міру можливого успіху. Однак з огляду на свої ідеалістичні позиції В. Джеймс відмежував самосвідомість особистості від її практичної діяльності.
Деякі питання самосвідомості особистості досліджували представники іншого спрямування в західній психології — «теорії поля» (засновник — К. Левін [26]). Вони розглядали особистість як певну єдність — «гештальт» (нім. Gestalt — структура), — у якій суб’єкт і об’єкт є нерозривними [27; 28].
У спробах розробити теорію особистості, розкрити її психологічну структуру К. Левін значну увагу приділяв питанням самосвідомості. Він створив експериментальну методику, за допомогою якої визначав рівень домагань дитини: було встановлено залежність домагань від почуття успіху або невдачі, які, на думку вченого, є соціально детермінованими, зокрема характером оцінки з боку ровесників або дорослих; це стало підґрунтям для думки про те, що «соціальний компонент є важливим для домагань дитини, починаючи з періоду її найбільш раннього розвитку» [26]. К. Левін стверджував, що домагання можуть виникнути у людини лише за умови, якщо вона внутрішньо приймає певну мету. Того самого висновку дійшов і співробітник К. Левіна — Ф. Гоппе, який досліджував вплив успіху та невдачі на рівень домагань у студентів [28, 286]. При цьому представники «теорії поля», вказуючи на значення прийняття індивідом певної мети як умови виникнення у нього домагань, не надавали значення змісту самої мети, її суспільній значущості.
Характерною для представників деяких західних психологічних концепцій є спроба показати самосвідомість як механізм, що формується в індивіда під впливом його страху й беззахисності перед завжди ворожим йому соціальним оточенням. Тезу про антагонізм між індивідом та навколишнім середовищем сформулював у своїх теоретичних концепціях особистості З. Фройд. На його думку, самосвідомість апріорі є спотвореною, оскільки вона — результат невдалих спроб індивіда пристосувати власні інстинктивні потяги до ворожих зовнішніх впливів [29]. Уявлення особистості про себе, її самооцінка виникають під впливом конфлікту між внутрішніми прагненнями і зовнішніми заборонами — це чинник, який заважає формуванню адекватної самооцінки. Тому індивід весь час змушений займатися самооманою, шукати вихід із постійного конфлікту з метою звільнитися від неймовірної напруги.
Аналогічних поглядів на особистість дотримувались також послідовники З. Фройда. А. Адлер, засновник т. зв. індивідуальної психології, замінив основу класичної теорії психоаналізу — сексуальні інстинкти — раціоналізованими потягами Я. За його концепцією, сутність особистості визначається двома чинниками: природженим почуттям неповноцінності та прагненням до влади як засобу самоствердження [30]. Однак спроби пояснити сутність особистості цими чинниками не полегшували розуміння проблеми самосвідомості. Провідні мотиви поведінки — подолати почуття неповноцінності і водночас досягти переваги над іншими — заважають виникненню в особистості адекватної самооцінки та оцінних суджень про оточення. На думку А. Адлера, прагнучи до влади, людина змушена принижувати інших, щоб у такий спосіб піднятися над ними.
Послідовники неофройдизму піддали сумніву погляди З. Фройда на сутність Я як функції захисту особистості від загрози соціального середовища. К. Хорні вважала, що дитині притаманне природжене почуття неспокою, викликаного її безпорадністю, тому в неї виникає вороже ставлення до оточення [31; 32]. Поряд із первинним страхом і почуттям ворожості, зазначала Хорні, для людини характерна також потреба в самооцінці та оцінці її іншими людьми, підґрунтям чого є прагнення людини до безпеки. Неофройдисти сформулювали без наукового обґрунтування тезу про вплив соціального середовища на самосвідомість людини, не вказавши при цьому на взаємодію соціальних та біологічних детермінант особистості.
Подібні погляди на самосвідомість і нині притаманні деяким західним дослідникам. Р. Мейлі, зокрема, характеризує самосвідомість, користуючись фройдистськими термінами «сила-Я», «понад-Я», «Воно», «моє» тощо, які, на його думку, є «внутрішніми інстанціями» особистості [33].
Один із багатьох напрямів західної психології, представники яких зосереджують увагу на людському Я, — екзистенціалізм (лат. еxistentia — існування), що пояснює сутність особистості як неповторний внутрішній світ людини у формі безпосереднього сприйняття власного існування. На думку екзистенціалістів, саме завдяки аналізу цього Я людину можна зрозуміти як особистість. Вони зазначають, що Я дає індивіду змогу сприймати себе як щось єдине, неповторне. Акцентуючи на ролі Я в структурі особистості, екзистенціалісти розглядають поняття Я окремо від таких явищ, як свідомість та поведінка людини. Намагаючись створити теорію особистості, представники екзистенціалізму запропонували низку теоретичних концепцій, у яких важливу роль відіграють явища, пов’язані із самосвідомістю. Це, наприклад, теорія самореалізації Г.-В. Олпорта [23; 34; 35; 36], концепція самоактуалізації А. Маслоу [37], теорія Я К.-Р. Роджерса [38], біосоціальна теорія Г. Мерфі [39], персонологія Г. Мюррея [40], факторіальні теорії Р.-Б. Кеттела [41], Г.-Ю Айзенка [42] та ін. Зокрема, К.-Р. Роджерс у своїй теорії Я розширив сферу тих психічних явищ, які особистість усвідомлює через Я, — сприйняття власних здібностей, свого ставлення до інших людей. Я, на думку К.-Р. Роджерса, охоплює також мету, ідеали. Учений утверджував принцип цілісності особистості, наголошував на її можливостях та спрямованості у майбутнє; на відміну від деяких інших науковців, він не пов’язував самооцінку з поодинокими фактами. Самооцінка, на думку К.-Р. Роджерса, є важливою умовою здійснення прагнення особистості до повнішої реалізації власних можливостей, які особистість здатна пізнати в собі і, правильно оцінюючи їх, взяти на себе відповідальність за вибір [38]. Обстоюючи активність особистості як суб’єкта, який сам себе пізнає, К.-Р. Роджерс пояснював її закладеними в людині прагненнями до самоактуалізації та самореалізації, заперечуючи суспільну детермінованість активності.