Серії
Дисципліни
Психологія, соціологія

Педагогічна психологія ("Академвидав")
Савчин М. В.

Педагогічна психологія ("Академвидав")
Технічні параметри
Тип видання - навчальний посібник
Рік видання - 2007
Обсяг - 424 сторiнки
Формат - 135x206 мм (84х108/32)
Оправа - 7 (тверда, ламінована)
Стандарт упаковки - 12 прим.
Ціна: 40.00 грн.
Зробити замовлення

Додати коментар


Анотація

У навчальному посібнику розкрито загальні засади і теоретичні основи педагогічної психології, історію її розвитку в Україні і світі; психологічні основи виховання і навчання; завдання і зміст педагогічного управління психічним, особистісним розвитком учня; психологічну характеристику і психологічну структуру педагогічної діяльності; психологічні характеристики особистості вчителя, його взаємодії із соціальним оточенням, адаптації до умов професійної діяльності, причини і сутність професійної деформації; особливості психології аномальних і екстремальних випадків у педагогічній практиці. Містить завдання і запитання для самоконтролю й актуалізації знань, короткий термінологічний словник.

Для студентів вищих навчальних закладів, психологів, педагогів.

Зміст

1. Загальні засади педагогічної психології

1.1. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки
Сутність, об’єкт і предмет педагогічної психології.
Методологічні засади і методи педагогічної психології.
Структура і функції педагогічної психології.
Мета і завдання педагогічної психології.
Місце педагогічної психології у системі психологічних наук.
1.2. Виникнення і розвиток педагогічної психології
Зародження педагогічної психології у давньому світі.
Ідеї педагогічної психології у середньовіччі та епоху Відродження.
Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва.
Становлення педагогічної психологіїу XIX — на початку XX ст.
Основні тенденції розвитку педагогічної психології на сучасному етапі.
Становлення і розвиток педагогічної психології в Україні.


2. Теоретичні основи педагогічної психології

2.1. Наукові уявлення про психіку, особистість і суб'єкт — основа організації ефективної освіти.
Психологія особистості.
2.2. Основні концепції психічного і особистісного розвитку в освітньому процесі.
2.3. Роль навчання і виховання у психічному і особистісному розвитку дитини.
2.4. Основні теорії виховання і навчання.
Теоретичні засади навчально-виховного процесу.
Навчання шляхом спостереження.
Формування почуття самоефективності у навчанні.
2.5. Освіта як об'єкт педагогічної психології.
Загальна характеристика освіти.
Характеристика освітнього процесу.
Психічне здоров'я школярів як результат освіти.
Взаємодія педагога і психолога.


3. Психологія виховання

3.1. Завдання виховання особистості.
3.2. Психологічні основи керівництва процесом виховання.
3.3. Психологічні механізми виховання.
3.4. Чинники виховання.
Активність дитини у виховному процесі.
Виховання і спілкування.
3.5. Критерії вихованості і психологія виховного впливу.
Сутність критеріїв вихованості. Виховний вплив.
Роль психологічних впливів і стратегій у вихованні.
3.6. Особистісна орієнтація виховних технологій.
Гуманізація виховання.
Дитина як суб'єкт виховної взаємодії.
3.7. Вікові та індивідуальні аспекти виховання.
Виховання молодших школярів.
Виховання підлітківі старшокласників.
Індивідуальний підхід у вихованні.
3.8. Психологічні основи організації самовиховання.
3.9. Психологія перевиховання.
3.10. Вихователь як суб'єкт виховної діяльності.
Організація педагогом виховного оточення.
3.11. Виховна робота педагога з колективом учнів.
Ознайомлення з класом як умова ефективної виховної роботи.
Стосунки вчителя і класу.
Роль учителя у згуртуванні класу.
Робота вчителя із групами у класі.


4. Психологія навчання

4.1. Психологічні особливості учіння.
Види, рівні і механізми учіння і научіння.
4.2. Психологія навчальної діяльності школяра.
Загальні психологічні особливості навчальної діяльності.
Предмет навчальної діяльності.
Цілі навчальної діяльності.
Мотивація навчальної діяльності.
Психологічна характеристика навчальних дій і їх видів.
Результат навчальної діяльності.
Операції і способи навчальної діяльності.
Саморегуляція навчальної діяльності.
Засоби навчальної діяльності.
Вікові характеристики суб'єктів навчальної діяльності.
Психологія стилів навчальної діяльності.
Здатність до навчання (научуваність).
Невстигаючі учні у навчальній діяльності.
Психологічні особливості самостійної роботи як вищої форми навчальної діяльності учня.
4.3. Психологічні основи оптимізації навчання.
Загальна психологічна характеристика навчання.
Психологія викладання навчального матеріалу і керівництво розвитком учня.
Навчальна діяльність учня у психологічній структурі навчання.
Навчальні впливи у психологічній структурі методів викладання.
Психологія методів навчання. Навчання у співробітництві..
Соціально-психологічні механізми навчання.
4.4. Психологія типів і видів навчання
Психологічна характеристика типів навчання.
Психологічна характеристика видів навчання.
Психологія засвоєння і розуміння знань і понять.
Психологічні засади формування умінь.
Психологічні умови формування навичок.
4.5. Психологічна характеристика факторів ефективності навчання.
Метапізнавальні уміння як передумови ефективного навчання.
Засвоєння стратегічних знань.
4.6. Психологічні засади індивідуалізації і диференціації навчання.
Психологія індивідуалізації навчання.
Психологія диференціації навчання.
4.7. Психологія навчання обдарованих і невстигаючих дітей.
Психологічні засади роботи з обдарованими дітьми.
Психологічні основи роботи з відстаючими у навчанні дітьми.
4.8. Вікові аспекти навчання.
Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності.
Психологічні особливості навчання на етапі зрілого дитинства.
Підліток як суб'єкт навчальної діяльності.
Психологія навчання старшокласників.
4.9. Психологія напрямів діяльності вчителя у сфері навчання.
Формування мотивації навчання.
Психологія опитування учнів.
Психологія оцінювання знань, умінь і навичок учня.
Психологічні основи організації самостійної навчальної роботи учнів.


5. Педагогічне управління психічним і особистісним розвитком учня

5.1. Наукові основи управління психічним і особистісним розвитком дитини.
Психологія особистісного розвитку і управління цим процесом.
Розвиток самосвідомості особистості дитини.
Розвиток спонукальної сфери учня.
5.2. Психічний і особистісний розвиток учня в умовах навчання.
Психологія розвивального навчання.
Теорія поетапного формування розумових дій.
Навчання на основі теорії Л. Занкова.
Розвивальне навчання за системою В. Давидова — Д. Ельконіна.
5.3. Особистісний розвиток учня в умовах виховання.
Особливості розвитку і виховання особистості у дошкільному віці.
Психологічні особливості розвитку і виховання особистості на етапі зрілого дитинства.
Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у підлітковому і юнацькому віці.
Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у ранній юності.


6. Психологія педагогічної діяльності і психологія вчителя

6.1. Загальна психологічна характеристика педагогічної діяльності.
Загальна характеристика педагогічної освіти.
Педагогічна діяльність у системі інших видів діяльності.
Психологічна характеристика функцій педагогічної діяльності.
6.2. Психологічна структура педагогічної діяльності.
Формальні психологічні характеристики педагогічної діяльності.
Соціально-психологічні аспекти педагогічної діяльності.
6.3. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності.
Суб'єкт-суб'єктна взаємодія в педагогічній діяльності.
Педагогічні уміння.
Педагогічна діяльність як процес розв'язання педагогічних завдань.
Педагогічні здібності.
Психологічна характеристика педагогічної майстерності і її рівнів.
Психологія стилів педагогічної діяльності.
6.4. Психологія особистості вчителя.
Психологічна характеристика особистості вчителя.
Професійна самосвідомість вчителя.
Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя.
Професійна відповідність (придатність) вчителя.
6.5. Взаємодія учителя із соціальним оточенням, адаптація його до умов професійної діяльності.
Психологія авторитету учителя в учнівському колективі.
Соціально-психологічні проблеми адаптації молодого вчителя до умов педагогічної діяльності.
6.6. Індивідуальність і професійна деформація педагога.
Внутріособистісні конфлікти педагога і їх прояв у професійній діяльності.


7. Педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків

7.1. Педагогічна психологія аномальних випадків.
Патологія батьків і її вплив на розвиток дітей.
Затримка інтелектуального розвитку.
Розлади у дитячому і підлітковому віці.
7.2. Педагогічна психологія екстремальних випадків.
Дитина в екстремальній ситуації.
Насильство та інші ситуації, пов'язані із загрозою життю дитини.
Насильство над дітьми і його види.
Суїциди серед дітей і підлітків.
Переживання синдрому втрати.

Короткий термінологічний словник.
Література



Уривок із навчального посібника ("Педагогічна психологія" Савчин М. В.) надано виключно для ознайомлення.
Копіювання будь-якої частини без погодження з видавництвами заборонено.


1. Загальні засади педагогічної психології

Ефективний освітній процес як суб’єктивна діяльність людей можливий за якнайповнішого врахування об’єктивних закономірностей міжособистісної взаємодії учня і педагога. Складність його полягає у неможливості відразу зафіксувати зримий результат, елементами якого є спосіб життя, діяльність, життєвий потенціал, духовний, моральний, інтелектуальний розвиток, психічне та фізичне здоров’я людини.


1.1. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки

Педагогічна психологія є самостійною галуззю прикладного психологічного знання, зосередженою на пізнанні і використанні психологічного та особистісного потенціалів педагога, учня (студента) у процесі навчання, виховання, оволодіння соціальним досвідом. Основою її є психологічні закономірності і механізми освітнього процесу. Педагогічна психологія вивчає закономірності психічної діяльності людини у процесі розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, навчання і самонавчання. Її засадничі принципи закорінені у проблематиці загальної психології і загальної педагогіки, з якими вона як спеціальна галузь психологічних знань має багато спільного, але відрізняється особливим предметом дослідження. Загалом вона займає проміжне місце між педагогікою і психологією, є сферою вивчення взаємозв’язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючого покоління.


Сутність, об’єкт і предмет педагогічної психології

Освітній процес, який досліджують різноманітні науки (педагогіка, соціологія, фізіологія, медицина, теорія управління, загальна, соціальна, вікова, педагогічна психологія та ін.), є складним, багатокомпонентним, багатофункціональним феноменом. З огляду на це німецький педагог Адольф Дістервег (1790—1866) свого часу підкреслював необхідність брати до уваги різні аспекти, які зумовлюють викладацьку діяльність: особистість учня, предмет навчання і навчальний предмет, зовнішні умови, в яких перебуває учень (час, місце тощо), фігуру вчителя.
Різноманітні зв’язки єднають її з багатьма галузями психології (загальною, соціальною, диференційною та ін.), особливо з віковою психологією, які мають спільний об’єкт вивчення — людину, але предмети їх різні: вікова психологія досліджує закономірності і механізми психічного, особистісного розвитку людини від народження до смерті; педагогічна — механізми і закономірності засвоєння людиною соціокультурного, морального, духовного тощо досвіду в освітньому процесі (навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвиток і саморозвиток). Спільність об’єкта вивчення зумовлює нерозривний зв’язок педагогіки і психології, вікової і педагогічної психології, а також певну умовність їх розрізнення.
Педагогічна психологія розглядає структуру освітнього процесу як взаємодію багатьох чинників (що, як розвивають, навчають і виховують; хто, як виховує, навчає і розвиває; кого навчають, виховують, розвивають; за яких умов відбувається розвиток, виховання і навчання). Всі ці фактори однаково важливі. Складність освітнього процесу, механізмів засвоєння досвіду, діяльності вчителя щодо управління цим процесом є передумовою багатоплановості предмета педагогічної психології, що охоплює факти, ознаки, закономірності, передумови, умови, чинники процесу засвоєння людиною духовного, морального, соціального, культурного досвідів; зумовлені цим процесом особливості фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального, особистісного, духовного розвитку людини (дитини) як суб’єкта виховної, навчальної і розвивальної діяльності, які організовує, скеровує педагог за різних умов освітнього процесу.
Педагогічна психологія вивчає: закономірності розвитку психічних властивостей і якостей особистості; психологічні закономірності та індивідуальні відмінності у оволодінні знаннями, уміннями і навичками; закономірності формування у школярів творчого мислення (здібностей), становлення особистості; спричинені навчанням і вихованням зміни у психіці дитини, формування психічних і особистісних новотворень. У її структурі розрізняють теоретичну педагогічну психологію (вивчає предмет, об’єкт, принципи, методи, основні концепції навчання, виховання і розвитку); практичну педагогічну психологію (вивчає психологічні основи конкретних методів навчання, виховання і розвитку дітей, школярів та дорослих); дошкільну педагогічну психологію (вивчає психологічні основи освіти дітей до вступу до школи); педагогічну психологію середньої освіти (вивчає психологічні засади навчання, виховання і розвитку школярів та особливості педагогічної діяльності вчителя); педагогічну психологію вищої школи і безперервної освіти (вивчає психологічні основи організації освіти у вищій школі, перекваліфікації фахівців, професійного вдосконалення та самовдосконалення тощо).
Навчання та виховання є спільною діяльністю учня і вчителя, тобто їхнього організованого спілкування (взаємодії). Сукупно така діяльність охоплює: навчальну діяльність (учіння) учня (вихованця); педагогічну діяльність учителя (вихователя), виконання ним функцій організування, стимулювання і керівництва (регулювання) різними видами діяльності школяра; процес розвитку, навчання і виховання загалом. Предмет педагогічної психології постійно змінюється, оскільки безперервно оновлюються завдання, розвиваються практика навчання, виховання і розвитку, їх організаційні форми й засоби. У його сфері перебуває і проблема індивідуальних відмінностей, що передбачає виявлення їх природи, врахування в освітній діяльності, а за необхідності — корекцію тощо. Особливості предмета педагогічної психології залежать і від того, де (середня школа, професійно-технічне училище, технікум, коледж, гімназія, вищий навчальний заклад), в яких умовах і на розв’язання яких завдань спрямовані виховання, навчання і розвиток.

Педагогічна психологія — галузь психології, яка вивчає закономірності психічної діяльності людини у процесі розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, навчання і самонавчання.

Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні закономірності формування особистості за цілеспрямованого здійснення педагогічного процесу, його вікову та індивідуальну специфіку, вплив на його перебіг різних чинників.
Особливу увагу вона зосереджує на зв’язках між спеціально організованим педагогічним впливом на учня та його психічним розвитком (як пов’язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток особистості, чи всі різновиди навчання та виховання зумовлюють особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею певної сукупності знань, умінь і навичок).
Важливою проблемою педагогічної психології є виявлення і використання в педагогічній практиці сензитивних (лат. senzitivis — чуттєвий) періодів розвитку дитини — найсприятливіших періодів для формування певних психологічних властивостей і видів поведінки. Досліджує вона і закономірності формування моральної, духовної сфер особистості: становлення її моральної вихованості; особливості формування моральних уявлень, понять, принципів, переконань, почуттів, звичок; соціально-психологічні механізми, що виявляються у взаємодії вихователя і вихованців, а також вихованців між собою, тощо.
Окремими напрямами педагогічної психології є вивчення педагогічної діяльності та особистості вчителя, встановлення психологічних умов формування його професійної компетентності, розвитку педагогічних здібностей, а також психологічних аспектів різноманітних аномальних та екстремальних випадків у педагогічній практиці.


Методологічні засади і методи педагогічної психології

Отримання наукових знань про психологічні виміри навчання, виховання і розвитку значною мірою залежить від підходу дослідника до об’єкта пізнання, використовуваних ним методологічних парадигм і принципів. У пізнанні теоретичних проблем педагогічної психології дослідники дотримуються різних парадигм — моделей постановки проблем, побудови теорії, взятих за зразок розв’язання дослідницьких завдань:
а) позитивістська (природничо-наукова) парадигма. Позитивізм як філософська течія виходив з того, що наука повинна не пояснювати, а тільки описувати явища, використовуючи факти, прийоми і методи вимірювання, операційні поняття (поняття, щодо яких розроблені операції вимірювання виражених у них ознак), досконалі прийоми перевірки (верифікації) гіпотез. Тому оцінні судження (наприклад, корисно/некорисно, шкідливо/нешкідливо) не можуть бути включені ні у процес наукового дослідження, ні в інтерпретацію його результатів, оскільки це знижує якість знання, відкриває доступ для суб’єктивних висновків;
б) гуманістична парадигма. Прихильники гуманістичної орієнтації, навпаки, переконані, що наука про людину не може обійтися без ціннісних суджень. Формулюючи проблему, психолог має орієнтуватися на певні цінності життя людини і суспільства, розглядати психологічну реальність крізь призму ідеалів, переконань і цінностей, які значною мірою впливають на суть та особливості психологічних концепцій. Сповідування дослідником певних цінностей не знижує якість знання, а робить інтерпретацію отриманих даних осмисленою, дає змогу врахувати моральний і духовний контекст особистісних феноменів.
Ідея неповторності індивідуальності, на якій ґрунтується гуманістична психологія, заперечує природничо-наукову парадигму, відповідно до якої наука не може описати індивідуальність людини. Однак людська особистість неможлива без збереження її індивідуальності. Тому суспільство очікує від психології значно складнішого за структурою знання, ніж науково-природниче, відмови від тлумачення психологічного знання у світлі принципів і методів природничих наук. Вразливим місцем гуманістичної психології є її однобічність, спричинена ігноруванням природничо-наукових засад. Заперечивши загальне, універсальне, вона не показала, як постає унікальне, неповторне;
в) цільова (телеологічна, канонічна) парадигма. Справжній гуманізм психології полягає у розкритті індивідуальної неповторності людини. Адже люди є сильноспорідненими, мають всезагальну основу свого буття, поєднані цим буттям. Великою радістю для людини є відчуття своєї спільності з іншими, бачення у цій єдності опори і сенсу свого буття. Через індивідуальність, неповторність людина розвивається до всезагального, в якому взаємодіють і взаємозбагачуються всі індивідуальності. У зрілому віці вона прагне певної завершеності своїх думок, справ, переживань, реалізації життєвих планів. Будучи собою, живучи у конкретній ситуації, людина вживається у світові радість і біль, щастя і проблеми іншого, групи, нації, людства.
Телеологічна (канонічна) психологія сприяє баченню, осягненню психічного та особистісного сенсу життя людини. Каноном життєвого шляху людини є його повнота, розгорненість і завершеність. Духовне зростання особистості — це шлях, який вимагає від неї великої концентрації психічної активності на суб’єктивному рівні. На цьому шляху відбуваються перебудова змісту свідомості і самосвідомості, зміна звичних настанов та орієнтацій. Першопричина духовного самовдосконалення міститься у внутрішньому світі особистості, а його наслідком є пошук зовнішніх опор через набуття спеціальних знань, спілкування з Богом, самовдосконалення. Мета духовного самовдосконалення — досягнення гармонії між власним життям і світом через Віру, Надію, Любов.
Духовність постає як перемога добра над злом, діяльна любов до іншого. Вона невіддільна від праці і творчості, які збагачують буття людини, виявляються у періоди найвищого злету творчих можливостей особистості. Різновидом духовної праці є прагнення до істини.
Отже, у телеологічній парадигмі долається однобічність позитивістської та гуманістичної парадигм, відбувається синтез індивідуального і всезагального. Педагогічна психологія враховує особливості цих парадигм (обмеження позитивістської та гуманістичної) у пізнанні психологічних закономірностей освітнього процесу.
Систему принципів, на які спирається у своїх наукових пошуках педагогічна психологія, утворюють:
1. Загальнофілософські принципи:
а) принцип всезагального зв’язку явищ об’єктивного і суб’єктивного світу. Він полягає у необхідності врахування у процесі вивчення психологічних характеристик освітніх явищ всієї сукупності фактів, які їх стосуються, виявленні ієрархії зв’язків між елементами їх структури, виокремленні у них головних і другорядних;
б) принцип розвитку. Суть цього принципу полягає у тому, що він орієнтує на розгляд навчання, виховання і розвитку у процесі закономірних змін, тобто в розвитку, динаміці;
в) принцип єдності теорії і практики. Цей принцип розкриває діалектику руху людського знання до істини, констатує визначальну роль практики у процесі пізнання освітніх явищ, яка є критерієм істинності теоретичних положень; теорія, що не спирається на практику, є абстрактною, безплідною, а практика, яка не ґрунтується на теорії, не має необхідних цілеспрямованості та доцільності;
г) принцип конкретно-історичного підходу до аналізу явищ. Він спрямовує на розгляд предметів і явищ дійсності в конкретних історичних умовах, зв’язках і відношеннях як таких, що виникають, функціонують, розвиваються, зникають, актуальний стан яких залежить від попередніх етапів розвитку.
2. Методологічні принципи психології:
а) принцип детермінізму. Психіка, особистість людини мають свою специфічну детермінацію, яка дає змогу з’я-
сувати причини психічних явищ в освітньому процесі, їх динаміку і розвиток: зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини); піддатливість людини зовнішнім впливам залежить від внутрішніх умов, активності та самоактивності, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини — його умовами, обставинами, впливами;
б) принцип єдності психіки і діяльності. Цей принцип розкриває діалектику взаємодії людської психіки та діяльності: будь-яка діяльність передбачає мету, предмет, умови, способи та засоби її досягнення, певний результат, а також систему саморегулювання (планування, прогнозування, організування, контролювання, діагностування, оцінювання, моделювання та коригування діяльності); у діяльності психіка людини не тільки проявляється, але й розвивається;
в) принцип єдності особистості та її життєдіяльності. Методологічно він розширює принцип єдності психіки і діяльності: особистість проявляється (самовиражається, самореалізується, самостверджується), розвивається та саморозвивається, виховується та самовиховується, навчається та самонавчається у цілісній системі життєдіяльності;
г) принцип особистісного підходу. Жодне психічне явище (процес, стан, властивість особистості), яке виявляється у діяльності, і саму діяльність та її складові не можна правильно зрозуміти без урахування їх особистісної зумовленості. Тому навчання, виховання і розвиток конкретної особистості необхідно розглядати із врахуванням цілісної системи внутрішніх умов (елементів структури особистості), які опосередковують усі зовнішні впливи, а особистість вивчати у конкретній соціальній ситуації. Звичайно, кожне психічне явище має досліджуватись у контексті цілісної системи психічних властивостей індивіда (потреб, знань, цілей, діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здібностей до спілкування, спрямованості, рис характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відповідно до конкретних умов навчання, виховання і розвитку;
ґ) принцип об’єктивності. У процесі дослідження психічного розвитку, особливостей становлення і розвитку особистості дитини (школяра) необхідно враховувати соціально-економічні, історичні, етнопсихологічні умови; під час дослідження ефективності методів навчання і виховання, резервів психічного розвитку слід забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної і контрольної груп; методики дослідження повинні відповідати меті, завданням розвитку, навчання і виховання у конкретному віковому періоді;
д) принцип розвитку психіки та особистості. Він розкривається у тому, що психіка та особистість людини постійно змінюються, а типи розвитку взаємопов’язані з домінуванням одного з них;
е) принцип саморозвитку. Дотримання цього принципу орієнтує на визнання пріоритету індивідуального майбутнього особистості (цілей, намірів, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом, стереотипами, звичками). Зрозуміти людину означає зрозуміти не стільки її минуле (чому?), як її майбутнє (для чого?), адже конструктивно-стратегічні мотиви її поведінки зумовлені переважно не минулим, а майбутнім. У пізнанні саморозвитку необхідно враховувати цільову причинність душевних явищ (мети, ідеалу, мрії, сенсу життя), в яких минуле сприяє досягненню одних цілей і пригнічує інші. Причини розвитку та поведінки слід шукати в майбутньому, минуле є лише їх передумовою;
є) принцип суб’єктності. Він орієнтується на визнання пріоритетності внутрішнього над зовнішнім. Особистість вступає в особливі стосунки з собою: вона здатна до самодіяльності, самонавчання, самовиховання, саморозвитку і самодетермінації життєдіяльності. Цілісність суб’єкта є основою єдності психічних та особистісних якостей;
ж) принцип системності. Цей принцип передбачає розгляд психічних утворень як сукупності елементів, кожен з яких залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними відносно самостійні утворення. Тому особистість необхідно досліджувати у взаємозв’язку з її структурою, діяльністю, системою соціальних норм і духовних цінностей, а також у взаємодії психологічних і соціально-психологічних явищ освітнього процесу, цілісному баченні розвитку, навчання і виховання учня.
На основі використання психологічних принципів роблять аналіз предмета і об’єкта педагогічної психології, вибудовують висновки про особливості функціонування і розвиток психіки та особистості учня.


Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія послуговується загальнонауковими, загальнопсихологічними, спеціальними методами вивчення закономірностей освітнього процесу і професійної діяльності вчителя.
До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу належать:
1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об’єкта дослідження, виокремлення у ньому ознак, властивостей, сторін, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз пов’язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдяки чому, наприклад, встановлюють зв’язки між навчанням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередкованістю дією відповідних механізмів. Теоретичний синтез відтворює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілісності, в системі найсуттєвіших зв’язків. У педагогічній психології він забезпечує з’ясування загальних особливостей психологічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, виховання і розвитку.
2. Порівняння і класифікація. Порівняння полягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх тотожності чи відмінності на основі виокремлення суттєвих і другорядних ознак; класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з’ясувати особливості психічного та особистісного розвитку учня у процесі навчання та виховання.
3. Систематизація, узагальнення і типологізація. Суть систематизації полягає у групуванні, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення — це об’єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення головних із них; типологізація — розподіл систем об’єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об’єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.
4. Абстрагування і конкретизація. Особливістю абстрагування є уявне відокремлення певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психологічних характеристик освітнього процесу; конкретизації — застосування теоретичних знань до конкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією, наприклад, є використання загальної теорії Я-концепції для аналізу особливостей самооцінки, рівня навчальних домагань учнів, використання теоретичних положень про темперамент для з’ясування типу темпераменту конкретної особистості з метою реалізації індивідуального підходу до навчання, виховання і розвитку тощо.
5. Моделювання. Воно передбачає встановлення подібності явищ, адекватності одного об’єкта іншому і створення на цій основі простого за структурою і змістом об’єкта (моделі), що відображає складнішу модель (оригінал), яка у процесі пізнання дає нову інформацію про реальний об’єкт вивчення. На основі психологічних властивостей, ознак освітнього процесу дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани, створюючи моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які з часом стають науково обґрунтованими теоріями.
Особливим видом моделювання є розумовий експеримент — встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші властивості, зв’язки і відношення в об’єкті, пояснити і конкретизувати наявні чинники і механізми.
Серед загальнопсихологічних методів, якими послуговується педагогічна психологія, вирізняють:
1. Організаційні методи. За допомогою них виявляють нові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціонування і розвитку):
— порівняльний метод. Суть його полягає у зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу. Специфічним для педагогічної психології варіантом порівняльного методу є генетичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);
— лонгітюдні дослідження. Особливістю їх є тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;
— комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.
2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення конкретних фактів про освітні процеси. До цієї групи належать:
— спостереження. Завдання його полягає у цілеспрямованому сприйнятті об’єкта спостереження з наступною систематизацією фактів і формулюванням висновків; будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці — діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вимагає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;
— бесіда. Вона є джерелом знань про психологічні характеристики освітнього процесу, уподобання, труднощі у навчанні школярів, їх наміри щодо майбутнього, вплив навчання і виховання на їх розвиток; за характером дослідження бесіда може бути більш стандартизованою (попередньо фіксуються запитання, що підлягають висвітленню) або менш стандартизованою (нерегламентованою, пошуковою). Завдяки їй уточнюють план і технологію майбутнього дослідження, часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком — необхідність учнів відповідати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;
— інтерв’ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань. Спілкування відбувається за принципом «запитання—відповідь», що дає змогу охопити велику аудиторію, зібрати значну кількість даних із найрізноманітніших аспектів проблеми;
— анкетування. Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запитань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну відповідь, альтернативні — фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті — непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонімні, що підвищує щирість відповідей, дає більше свободи у виборі їх варіантів;
— психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Ґрунтується на використанні стандартизованих запитань і завдань (тести — сукупність підібраних за певними правилами тестових завдань з метою вимірювань певних якостей особистості, характеристик навчання, виховання і розвитку), що мають певну шкалу значень. У педагогічній психології тестуванню підлягає рівень освіти, професійної підготовки і професійного відбору, психологічного консультування. Його результати дають змогу визначити рівень засвоєння знань, умінь і навичок індивіда, особистісні характеристики. Тести розрізняють за особливостями завдань (вербальні і практичні); процедурою обстеження (групові та індивідуальні); спрямованістю (тести інтелекту, тести особистості, тести досягнень); наявністю або відсутністю часових обмежень (тести швидкості, тести результативності), принципом конструювання (комп’ютерні тести та ін.);
— аналіз продуктів (результатів і наслідків) діяльності. Найпростіший приклад використання методу — аналіз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів, який дає відомості про рівень вихованості і розвитку учнів, глибину засвоєння ними навчального матеріалу, їхні прагнення, здібності, нахили, мотиви тощо. Результати діяльності свідчать про стиль самостійної навчальної діяльності, приховані властивості розумової діяльності, особистісні якості, задатки, емоційний стан, дають змогу прогнозувати досягнення у розвитку;
— проективні методи. Їх репрезентують методики до-
слідження рівнів вихованості і розвитку особистості, мотивів навчання і поведінки, що ґрунтуються на використанні невизначених, неоднозначних (слабоструктурованих) стимулів, які вона конструює, описує, інтерпретує. Проективні методики передбачають структурування, оформлення стимулів, додавання змісту; створення із оформлених деталей обдуманого цілого; тлумачення певної події, ситуації (тест тематичної апперцепції); здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах (психодрама); малювання на вільну або задану тему (наприклад, методика «Будинок — дерево — людина»); надання переваги одним стимулам над іншими (вибір кольору в методиці Люшера); завершення речення, розповіді, історії тощо;
— метод експерименту. Обравши його, дослідник створює умови, в яких проявляються психічні явища та освітні феномени, з метою стимулювання певних явищ. Під час експерименту він відокремлює явища, які вивчає, від тих, що їх супроводжують. Недоліками експерименту є штучність експериментальної ситуації, домінування експериментального чинника, мимовільний вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, залежність результатів експерименту від попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, упереджено чи неупереджено тощо).
За умовами здійснення експерименти поділяють на лабораторний (у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (у звичній для досліджуваних обстановці). Під час природного експерименту індивіди не відчувають себе об’єктами дослідження, що забезпечує природність їхньої поведінки. Однак він не дає змоги чітко виокремити досліджуване явище, нейтралізувати вплив випадкових чинників, контролювати його умови.
За метою природний експеримент може бути констатувальний (з’ясування закономірностей перебігу процесів навчання, виховання і розвитку учня) і формувальний (формування психічних та особистісних властивостей школярів, створення умов для їх прояву і розвитку, вироблення стилю навчання). Використання констатувального експерименту дає змогу встановити наявність чи відсутність явища за певних контрольованих умов, з’ясувати його кількісні та якісні характеристики і зробити узагальнення. Однак при цьому неможливо зрозуміти рушійні сили навчання, виховання і розвитку учня, оскільки вивчення його є пасивним. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.
3. Методи обробки даних (математично-статистичного та якісного аналізу емпіричних фактів). Цю групу утворюють кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.
4. Інтерпретаційні методи. Вони з’ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ. До цієї групи методів належать:
— генетичний метод (інтерпретація матеріалу дослідження в характеристиках розвитку, виокремлення фаз, стадій, критичних моментів становлення психічних новотворів, встановлення «вертикальних» зв’язків між рівнями розвитку);
— структурний метод (пізнання «горизонтальних» зв’язків між психологічними характеристиками освітнього процесу).
Психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на пошук рушійних сил, розкриття закономірностей динамічних процесів навчання, виховання і розвитку, формування психологічних станів, процесів і властивостей людини, встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання і виховання.
Групу притаманних тільки для педагогічної психології методів утворюють:
1. Психолого-педагогічне спостереження. Педагогічна спостережливість поєднує у собі перцептивну (лат. perceptio — сприймання) та емпатійну (англ. empathy — співчуття, співпереживання) складові, цілеспрямоване сприймання вчителя. Воно передбачає диференціювання рухів, пантоміміки (аналізуюче спостереження), відображення внутрішнього світу школярів, їх думок і почуттів (емоційної долученості). Вчитель (як дослідник) повинен не тільки бачити все важливе у поведінці учня, але й уміти входити в його становище, імітувати міркування, передбачати можливі труднощі в діях, розуміти, як він сприймає конкретну ситуацію. Педагогічне спостереження є джерелом, завдяки якому вчитель може одержати необхідні факти, аналізувати їх причини.
Якісне психолого-педагогічне спостереження повинне мати конкретну мету і відбуватися за чітким планом; здійснюватися у природних умовах за мінімальною кількістю ознак; забезпечувати порівнюваність даних, отриманих шляхом різних спостережень (застосування однакових критеріїв; зіставлення даних, отриманих через рівні проміжки часу), а також передбачення і своєчасне упередження помилок.
2. Близнюковий метод. Суть його полягає у порівняльному вивченні умов розвитку, навчання і виховання близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінності в їхньому розвитку і поведінці дають підстави для висновків про особливості впливу чинників середовища, зокрема навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.
3. Лонгітюдний (продовжений) метод. Він передбачає дослідження навчальної діяльності, інтелекту, мовлення, процесу виховання, особистісного розвитку людей у різні моменти їхнього життя, порівняння отриманих даних із попередніми. Ускладнюють такі дослідження міграція або відмова індивідів від участі в експерименті, звикання до нього і «продукування» бажаних для дослідника даних тощо.
4. Метод поперечних зрізів. Використання методу полягає у порівнянні різних вікових груп досліджуваних (наприклад, вивчення мотивів навчання, самовиховання, саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками і старшокласниками).
Педагогічна психологія володіє широким арсеналом наукових методів для вивчення психологічних характеристик освітніх явищ, закономірностей їх прояву, пізнання механізмів та умов розвитку, навчання і виховання учнів.


Структура і функції педагогічної психології

Предмет кожної галузі наукового знання зумовлює її структурну організацію (розділи, з яких вона складається). Основними розділами педагогічної психології є психологія навчання, психологія виховання, психологія розвитку, психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя. Сферою її інтересів є психологія дошкільника, школяра, студента, дорослого, який навчається, вчителя. У сучасному розумінні предмет педагогічної психології охоплює особливості освітнього процесу (єдність розвивальної, виховної, навчальної діяльності учня і професійної діяльності педагога), характеристики його суб’єктів, що дає підстави вважати педагогічну психологію міждисциплінарною і водночас самостійною галуззю наукового знання. Вона поєднує у собі багато аспектів загальної психології, психології особистості, психотерапії, аномальної та екстремальної психології, психології інтелекту, психології групи, психології взаємодії та впливу, вікової і соціальної психології, психофізіології, що проявляють себе у процесі і результатах навчання та виховання.
Елементами структури педагогічної психології є:
— психологія освітньої діяльності (єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);
— психологія виховання і самовиховання;
— — психологія навчальної діяльності та її суб’єкта (учня, студента);
— психологія розвитку і саморозвитку;
— психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів) та її суб’єкта (учителя, викладача);
— психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування;
— педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.
Педагогічна психологія реалізує теоретико-пізнавальну функцію (пізнання психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування людини, яка навчається і навчає, виховується і виховує, розвивається і розвиває; з’ясування умов закономірностей і чинників навчання, виховання і розвитку); прогностичну функцію (вироблення психологічних прогнозів щодо співвідношення навчання, виховання і розвитку в освітньому процесі); прикладну функцію (з’ясування на основі теоретичного та емпіричного аналізів шляхів удосконалення системи освіти, вироблення практичних рекомендацій щодо підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку) та ін.


Мета і завдання педагогічної психології

Загальна мета педагогічної психології полягає у вивченні та описі психологічних умов, особливостей і закономірностей психічного та особистісного розвитку людини в освітньому процесі, пошуку методів оптимізування розвитку особистості (як, на якому етапі можна і потрібно намагатися досягти максимального розвитку розумових здібностей і моральних якостей, емоційної та вольової сфер). Не менш важливого значення для неї набуває пізнання особливостей оволодіння школярів знаннями, прийомами організації пізнавальної діяльності, їхнього сприйняття та інтерпретації знакової (текстової) інформації.
Цінним для педагогічної практики є вивчення психологічних умов, особливостей формування освітнього процесу; виявлення психологічних резервів його вдосконалення, раціонального поєднання індивідуальних і групових форм навчання, виховання і розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в освітній установі. Від цього залежить психологічне здоров’я усіх суб’єктів педагогічної взаємодії (учнів, учителів, батьків).
У соціальному вимірі завдання педагогічної психології полягають у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії, аналізі педагогічного середовища як соціально-психічної передумови навчання, виховання і розвитку.   
Важливим завданням педагогічної психології є створення фундаментальної концепції виховання, навчання і розвитку особистості в умовах глобалізованого інформаційного суспільства. У сучасній Україні актуальним є вивчення проблем психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості та адаптації підростаючих поколінь до умов плюралістичного суспільства, ринкової економіки; механізмів і закономірностей засвоєння, структурування, збереження (узагальнення) соціокультурного досвіду в індивідуальній свідомості учня та його використання в життєвих ситуаціях; розробка психологічних основ удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
Систему конкретних завдань педагогічної психології утворюють:
— цілісна характеристика умов психічного та особистісного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком особистості;
— дослідження соціально-психологічних механізмів забезпечення розвитку, навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, їх впливу на психічний та особистісний розвиток учня, передусім на розвиток наукового, теоретичного мислення, а також психологічних умов забезпечення саморозвитку, самонавчання і самовиховання;
— виявлення та аналіз зв’язку між психічним (насамперед, інтелектуальним), особистісним розвитком людини і змістом, формами, методами навчального, виховного і розвивального впливів (співробітництво, активні форми навчання та ін.);
— психологічне обґрунтування змісту і методів навчання, групових форм навчальної діяльності, уникнення навчального перевантаження школярів;
— вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, їх впливу на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-пізнавальну активність учня, студента;
— дослідження розвитку здібностей, особистісних якостей, становлення окремих психічних функцій обдарованих дітей;
— виявлення сензитивних періодів у розвитку особистості, вивчення індивідуальних відмінностей творчих здібностей дітей;
— вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей, а також особливостей організації та управління педагогом навчальною діяльністю учнів;
— розкриття умов ефективності навчального, виховного і розвивального впливів, що зумовлюють психічний (інтелектуальний) та особистісний розвиток цілісної гармонійної особистості дитини, підлітка, юнака;
— вивчення характеристик (стратегій, стилів саморегулювання, педагогічного впливу) ефективної педагогічної взаємодії;
— психодіагностика освітнього процесу, виявлення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння матеріалу, співвіднесення його з освітніми стандартами;
— визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, розвитку теоретичного мислення, формування операційного складу діяльності у процесі виконання різноманітних завдань;
— підвищення ефективності функціонування психологічних служб освітніх установ;
— вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, сім’ї і школи;
— дослідження психологічних аспектів взаємин дітей і дорослих, школярів і педагогів;
— з’ясування особливостей впливу масової культури, засобів масової комунікації на психічний та особистісний розвиток дітей і розробка засобів нейтралізації їх негативного впливу;
— вивчення психологічних особливостей, закономірностей фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах освітнього процесу.
Глибокий інтерес до особистості орієнтує педагогічну психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Отже, сучасна педагогічна психологія структурно і функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань освіти, на формулювання загальної концепції навчання, виховання і розвитку людини, пізнання особливостей цього розвитку на кожному етапі освіти і в контексті суспільного процесу.


Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Педагогічна психологія має широкі і різноманітні зв’язки з багатьма іншими науками. Це зумовлено тим, що вона є конкретною галуззю загальнопсихологічного знання, на якому ґрунтується знання про людину; освітній процес є передаванням соціокультурного і духовного досвідів, в яких закумульовано різнопланове загальноцивілізаційне знання; предметом її вивчення є людина, яка пізнає і навчається пізнанню. Педагогічна психологія тісно пов’язана з педагогікою, фізіологією, філософією, лінгвістикою, соціологією та ін. Як галузь загальнопсихологічного знання вона формується на його основі (на знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні та статевовікові особливості людини, її особистісне становлення і розвиток тощо). Тому педагогічна психологія має багато спільного з іншими галузями психологічного знання (психологією особистості, соціальною, віковою, диференціальною психологією та ін.).
Тісний зв’язок існує між педагогічною та загальною психологією — наукою, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Майже всі видатні вчені, які переймалися проблемами загальної психології, збагачували своїми знаннями і педагогічну психологію. Та якщо загальна психологія виявляє властивості і закономірності психічних процесів, станів і властивостей, то педагогічна психологія вивчає умови їх оптимального функціонування і розвитку.
З віковою психологією (вивчає закономірності психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя) педагогічну психологію єднає спільність об’єкта (дитина, підліток, юнак), що розвивається, виховується, навчається. Вікова психологія вивчає вікову динаміку психіки людини, онтогенез (індивідуальний розвиток) психічних процесів і психологічних якостей, а педагогічна психологія — умови і фактори формування психічних новоутворень під впливом освіти, психологічні закономірності розвитку психіки та особистості у процесі навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія обґрунтовує методи навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку та саморозвитку.
Усі проблеми педагогічної психології вирішуються на основі врахування вікових особливостей людини, яка бере участь в освітньому процесі. Тому без знання вікової психології неможливі здійснення педагогічного процесу, визначення змісту і методів навчально-виховної роботи, індивідуальний підхід до того, хто вчиться, надання необхідної допомоги і підтримки особистості, яка розвивається.
Спорідненість предмета педагогічної і вікової психології зумовлена раннім включенням дітей в організоване суспільне навчання і виховання, що позначається на їхньому психічному розвитку. Взаємозв’язок цієї реальності (діти, умови їхнього життя, система навчання і виховання) є основою комплексних досліджень вікової і педагогічної психології.
Навчання, виховання і розвиток дитини, юнака, дорослої людини відбувається у малих групах (сім’я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для педагогічної психології важливе значення має її зв’язок із соціальною психологією — наукою про взаємозв’язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формуються як особистість, тільки будучи включеними у життя соціальних груп, у суспільні відносини та особистісні стосунки, виконуючи у них певні ролі і функції. Дані і висновки соціальної психології цінні для з’ясування взаємозв’язків педагогічного процесу і процесу соціалізації учня (входження в суспільство, засвоєння нею соціального досвіду, норм, ролей, цінностей).
Психологія як самостійна наука сформувалася набагато пізніше (на межі XIX—XX ст.), ніж педагогіка (ХVІІ ст.), хоч теорія педагогіки не могла продуктивно розвиватися без знань про закономірності розвитку людської психіки. Маючи багато спільного в об’єкті дослідження, педагогічна психологія суттєво відрізняється від педагогіки, що спричинено відмінностями психологічного та педагогічного підходів до навчально-виховного процесу. Якщо предметом педагогічної психології є закономірності розвитку психіки та особистості дитини, яка навчається, то предметом педагогіки є педагогічний процес як зовнішня умова цього розвитку, специфічні закономірності навчання і виховання. Психічні та особистісні процеси на різних етапах розвитку дитини є внутрішніми умовами, які педагоги повинні враховувати. Однак педагогіка нерідко проявляє байдужість до пошуків, спостережень і висновків педагогічної психології, що є наслідком фахової роз’єднаності вчених, абсолютизування ними своїх знань. Та, як свідчить досвід, людям педагогічної професії неможливо обійтися без знань законів розвитку психіки.
Існують певні суперечності між педагогічними канонами і психологічними їх поясненнями. Наприклад, у педагогіці вважається, що зміст навчального матеріалу за трудністю повинен пристосовуватись до рівня актуального розвитку інтелектуальних можливостей дитини, психологи виступають за навчання з орієнтацією не на досягнутий, а на майбутній (очікуваний) рівень розвитку дитини, тобто не на рівень актуального, а на перспективу найближчого розвитку. З погляду психології, навчання повинне з першого класу формувати в дитини теоретичне мислення. Педагогіка орієнтує на використання властивого дитині конкретно-образного мислення, вважаючи теоретичне мислення для молодшого школяра непосильним.
Попри всі ці відмінності, зв’язок педагогічної психології з педагогікою має продуктивну основу, адже педагогічна наука завжди враховує психологію учня і вихованця, інакше вона не мала б позитивної взаємодії з практичною педагогікою.
Актуальним є зв’язок педагогічної психології з акмеологією (грец. akme — вищий ступінь, вершина чогось і logos — слово, вчення) — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального та духовного досвідів, які є невід’ємними атрибутами майстерності і професіоналізму.
Плідною є взаємодія педагогічної психології із психологією інтелекту — наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуальних розвитку і діяльності людини. Закономірність цього взаємозв’язку полягає у тому, що одним з аспектів розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.
Педагогічна психологія використовує також дані психології особистості — науки про психологічну, соціально-психологічну, духовну суть особистості, характеристики її цілісності і структури, умови, чинники та механізми розвитку; психології емоцій, яка вивчає емоційну спрямованість, переживання особистості, спонукальні та регулятивні функції емоцій та ін.; психології волі, що досліджує структуру повноцінної вольової дії, функції волі, умови розвитку вольових якостей тощо; психології здібностей, предметом якої є структура загальних і спеціальних здібностей, чинники та механізми розвитку здібностей, психологія обдарованої дитини та ін.
Особливо тісно пов’язана педагогічна психологія з генетичною (грец. genesis — походження) психологією (психологією розвитку) — галуззю психології, що вивчає зумовлені спадковістю проблеми виникнення та розвитку психічних процесів і властивостей, особливості психічного розвитку, які проявляються у почуттях, відчуттях, уявленнях, а також процесів, результатом яких є переживання, думка, намір.
Активно співпрацює педагогічна психологія з диференційною (франц. differentiation — різниця, відмінність) психологією — галуззю психології, яка досліджує психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлено це тим, що на кожному етапі розвитку, навчання і виховання особливості людської психіки та властивості особистості виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом.
Отже, педагогічна психологія послуговується теоретичними і практичними надбаннями різноманітних галузей гуманітарного і природничого знання, водночас збагачуючи їх своїми вікриттями. Це дає їй змогу повніше описувати предмет свого вивчення, розв’язувати конкретні психологічні проблеми навчання, виховання і розвитку дітей, підлітків, юнаків та дорослих.








Вас можуть зацікавити:
Вступ до педагогічної професії ("Академвидав") Вступ до педагогічної професії ("Академвидав")
Вступ до психофізіології ("Академвидав") Вступ до психофізіології ("Академвидав")
Гендерна психологія ("Академвидав") Гендерна психологія ("Академвидав")
Дитяча психологія  ("Академвидав") Дитяча психологія ("Академвидав")
Дорога до себе. Від основ суб’єктності до вершин духовності ("Академвидав") Дорога до себе. Від основ суб’єктності до вершин духовності ("Академвидав")
Математичні методи в психології ("Академвидав") Математичні методи в психології ("Академвидав")
Методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін ("Академія") Методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін ("Академія")
Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах ("Академія") Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах ("Академія")
Методика навчання фізики у старшій школі ("Академія") Методика навчання фізики у старшій школі ("Академія")
Основи дидактики ("Академвидав") Основи дидактики ("Академвидав")
Педагогіка вищої школи. 2-ге видання, доповнене ("Академвидав") Педагогіка вищої школи. 2-ге видання, доповнене ("Академвидав")
Педагогіка. 4-те видання, стереотипне ("Академвидав") Педагогіка. 4-те видання, стереотипне ("Академвидав")
Психологічні джерела виховної майстерності ("Академвидав") Психологічні джерела виховної майстерності ("Академвидав")
Психологія сексуальності ("Академвидав") Психологія сексуальності ("Академвидав")
Психологія управління.  2-ге видання, доповнене ("Академвидав") Психологія управління. 2-ге видання, доповнене ("Академвидав")
Психотерапія ("Академвидав") Психотерапія ("Академвидав")
Соціологія. 3-тє видання, доповнене ("Академія") Соціологія. 3-тє видання, доповнене ("Академія")
Теорія і методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями України ("Академія") Теорія і методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями України ("Академія")
Педагогіка. Видання 3-тє, стереотипне ("Академвидав") Педагогіка. Видання 3-тє, стереотипне ("Академвидав")
Вікова психологія. 2-ге видання, доповнене ("Академвидав") Вікова психологія. 2-ге видання, доповнене ("Академвидав")
Дитяча психологія  ("Академвидав" ) Дитяча психологія ("Академвидав" )
Експериментальна психологія ("Академвидав") Експериментальна психологія ("Академвидав")
Загальна психологія ("Академвидав") Загальна психологія ("Академвидав")
Професійно-педагогічна комунікація ("Академія") Професійно-педагогічна комунікація ("Академія")




Ви маєте бути зареєстрованим користувачем для того, щоб додавати коментарі.


Логін:
Пароль:
запам'ятати мене
Реєстрація | Забув пароль



Дитяча психологія  ("Академвидав" )
Зробити замовлення Дитяча психологія ("Академвидав" )
Павелків Р. В., Цигипало О. П.

Обсяг - 432 сторiнки
Серія - Альма-матер
Ціна - 44.00 грн
Детальніше

Соціологія. 3-тє видання, доповнене ("Академія")
Зробити замовлення Соціологія. 3-тє видання, доповнене ("Академія")
Городяненко В. Г.

Обсяг - 544 сторiнки
Серія - Альма-матер
Ціна - 50.00 грн
Детальніше

Соціологічна енциклопедія ("Академвидав")
Зробити замовлення Соціологічна енциклопедія ("Академвидав")
Городяненко В. Г.

Обсяг - 456 стор.
Серія - Енциклопедія ерудита
Ціна - 150.00 грн
Детальніше

Психодіагностика ("Академвидав")
Зробити замовлення Психодіагностика ("Академвидав")
Галян І. М.

Обсяг - 464 стор.
Серія - Альма-матер
Ціна - 56.00 грн
Детальніше

Психологія сексуальності ("Академвидав")
Зробити замовлення Психологія сексуальності ("Академвидав")
Діденко C. В. , Козлова О. С.

Обсяг - 304 стор.
Серія - Альма-матер
Ціна - 38.00 грн
Детальніше

Математичні методи в психології ("Академвидав")
Зробити замовлення Математичні методи в психології ("Академвидав")
Руденко В. М., Руденко Н. М.

Обсяг - 384 стор.
Серія - Альма-матер
Ціна - 45.00 грн
Детальніше

Психотерапія ("Академвидав")
Зробити замовлення Психотерапія ("Академвидав")
Каліна Н. Ф.

Обсяг - 280 стор.
Серія - Альма-матер
Ціна - 42.00 грн
Детальніше

Дитяча психологія  ("Академвидав")
Зробити замовлення Дитяча психологія ("Академвидав")
Павелків Р. В., Цигипало О. П.

Обсяг - 376 стор.
Серія - Сам
Ціна - 60.00 грн
Детальніше

Вступ до психофізіології ("Академвидав")
Зробити замовлення Вступ до психофізіології ("Академвидав")
Тітов І. Г.

Обсяг - 296 стор.
Серія - Альма-матер
Ціна - 48.00 грн
Детальніше

Головна | Каталог видань | Прайс | Автори | Рецензії і публікації | Події | Про компанії | Контакти
© 2008 Видавничий центр "Академія". Усі права захищені.