Опис

Незмінні у вищій школі здебільшого будівлі, а всі змістово-структурні, організаційні аспекти постійно розвиваються. Передумовою їх повноцінного осягнення є пізнання розкритих у навчальному посібнику загальних засад педагогіки вищої школи, сутності, змісту і завдань, форм і засобів організування навчання студентів, сучасних навчальних технологій. Допоможе він і глибше пізнати, зрозуміти студента як об’єкта і суб’єкта навчання та виховання, роль у цих процесах викладача, а також спрямування розвитку вищої освіти в Україні. Системно викладено в ньому основні питання методичної роботи у вищому навчальному закладі, принципи управління ним, особливості взаємодії його управлінських органів із громадським самоврядуванням.
Для студентів (магістрантів) вищих навчальних закладів. Корисним буде аспірантам, викладачам у вдосконаленні змісту і стилю роботи, усім зацікавленим глибше пізнати особливості функціонування і перспективи сучасної вищої освіти.

Зміст

1. Загальні засади педагогіки вищої школи

1.1. Предмет і завдання педагогіки вищої школи
Педагогіка вищої школи як наука
Зв’язки педагогіки вищої школи з іншими науками
Завдання педагогіки вищої школи на сучасному етапі
1.2. Логіка і методика педагогічного дослідження
Сутність, категорії, принципи і етапи педагогічного дослідження
Методи науково-педагогічного дослідження
1.3. Студент вищого навчального закладу як об’єкт і суб’єкт навчання і виховання
Загальна характеристика і класифікація студентів вищого навчального закладу
Професійне самовдосконалення майбутніх фахівців
1.4. Викладач вищого навчального закладу
Педагогічна діяльність викладача вищого навчального закладу
Вимоги до особистості викладача вищого навчального закладу
Педагогічна майстерність викладача вищого навчального закладу
1.5. Система вищої освіти в Україні
Загальні засади побудови системи вищої освіти в Україні
Напрями вдосконалення вищої освіти і Болонський процес
Структура системи вищої освіти в Україні
Управління вищою освітою

2. Основи дидактики вищої школи

2.1. Сутність процесу навчання у вищій школі
Дидактика як галузь педагогіки вищої школи
Сутність і структура процесу навчання
Структура діяльності суб’єктів навчального процесу
Закономірності і принципи дидактики вищої школи
2.2. Зміст освіти у вищій школі
Ступеневість вищої освіти
Нормативні документи, що визначають зміст вищої освіти
Навчальний план, навчальна програма і підручник вищої школи
2.3. Методи і засоби навчання у вищому навчальному закладі
Особливості методів навчання у вищому навчальному закладі
Засоби навчання у вищій школі
2.4. Форми організації навчання у вищій школі
Лекції, методика їх підготовки і проведення
Семінарське заняття, методика його підготовки і проведення
Практичне заняття, методика його підготовки і проведення
Лабораторне заняття, методика його підготовки і проведення
Факультативи, спецкурси і спецсемінари як форми організування навчання
Самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів
Науково-дослідна робота студентів (НДРС)
Навчальна і виробнича практика студентів
2.5. Сучасні технології навчання у вищому навчальному закладі
Диференційоване навчання у вищій школі
Проблемне навчання у вищій школі
Ігрові технології навчання
Інформаційні технології навчання
Кредитно-модульна система організації навчального процесу
Особистісно орієнтоване навчання у вищій школі
2.6. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів
Компоненти, функції і види контролю
Методи і форми контролю успішності студентів
Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів

3. Виховна робота зі студентською молоддю

3.1. Сутність процесу виховання
Процес виховання, його завдання, етапи і управління ним
Закономірності і принципи виховання
3.2. Основні напрями виховання студентської молоді
Моральне виховання студентів
Трудове виховання студентів
Економічне виховання студентів
Правове виховання студентів
Антинаркогенне виховання студентів
Екологічне виховання студентів
Естетичне виховання студентів
Фізичне виховання студентів
Підготовка студентів до сімейного життя. Гендерний аспект виховання
3.3. Методи і форми виховання у вищому навчальному закладі
Загальні методи виховання
Форми виховної роботи
3.4. Куратор академічної групи
Функції і завдання куратора академічної групи
Методика виховної роботи куратора в академічній групі

4. Управління вищим навчальним закладом

4.1. Наукові засади управління вищим навчальним закладом
Завдання, напрями діяльності і структура вищого навчального закладу
Принципи управління вищим навчальним закладом
Органи управління вищим навчальним закладом
Органи громадського самоврядування у вищих навчальних закладах
Студентське самоврядування
4.2. Методична робота у вищому навчальному закладі
Зміст методичної роботи у вищому навчальному закладі
Керівництво методичною роботою у вищому навчальному закладі
Форми методичної роботи у вищому навчальному закладі

Короткий термінологічний словник
Література

Уривок із навчального посібника (“Педагогіка вищої школи” Фіцула М. М.) надано виключно для ознайомлення.
Копіювання будь-якої частини без погодження з видавництвами заборонено.

1. Загальні засади педагогіки вищої школи

1.1. Предмет і завдання педагогіки вищої школи

Серед галузей педагогіки, зосереджених на педагогічних проблемах дорослих, швидко розвивається педагогіка вищої школи, яка розкриває закономірності, принципи навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, специфічні проблеми здобуття вищої освіти.

Педагогіка вищої школи як наука

Потреба в розробленні наукових основ педагогіки вищої школи зумовлена специфікою навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів, яка полягає у підготовці фахівців певного профілю відповідно до нахилів студентів і потреб народного господарства. Змістом цієї підготовки є опанування студентами, які мають загальну середню освіту і певний соціальний досвід, спеціальних наук, оволодіння відповідними фаховими уміннями та навичками.

Педагогіка вищої школи — наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як фахівців відповідно до вимог держави.

Предметом педагогіки вищої школи є процес формування духовно багатого, свідомого, гідного громадянина, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства, науки, техніки, культури, освіти тощо.
Педагогіка вищої школи, що виникла на базі загальної (шкільної) педагогіки, розглядає вищі рівні навчання та виховання дорослої людини. Вона тісно пов’язана передусім з науками психолого-педагогічного циклу:
— історією педагогіки, яка вивчає педагогічні ідеї та системи освіти в їх розвитку;
— віковою педагогікою (дошкільною, шкільною, педагогікою дорослих (андрогогікою)), що досліджує закономірності навчання й виховання, організаційні форми і методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп;
— дефектологією, зосередженою на вивченні форм і методів навчання людей з фізичними та розумовими вадами (сурдопедагогіка (грец. surdus — глухий), тифлопедагогіка (грец. tuphlos — сліпий), олігофренопедагогіка (грец. olugos — малий і phren — розум), логопедія (грец. logos — слово і paideia — виховання, навчання));
— професійними педагогіками, що вивчають закономірності, здійснюють теоретичне обґрунтування, розробляють принципи, технології виховання і навчання людини, орієнтованої на конкретну професійну сферу діяльності;
— порівняльною педагогікою, що досліджує закономірності функціонування і розвитку освітніх і виховних систем в різних країнах шляхом зіставлення;
— соціальною педагогікою, що вивчає закономірності та механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти і виховання в різних соціальних інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі розв’язання політичних, економічних та інших проблем суспільства;
— гендерною (англ. gender, від грец. genos — рід) педагогікою, що функціонує як сукупність підходів, спрямованих на формування статеворольової поведінки в суспільстві;
— частковими, або предметними, методиками, які досліджують закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у навчальних закладах всіх типів.
Категорії як найбільш загальні поняття науки в різних галузях педагогіки не різняться за назвами (виховання, навчання, освіта). Однак вони мають свою специфіку залежно від того, який ступінь навчання розглядають. Різняться певною мірою методи виховного впливу на особистість, які застосовують у школі і вищому навчальному закладі. Саме спільність категорій уможливлює включення педагогіки вищої школи до системи педагогічних наук, а специфіка цих категорій є основою становлення педагогіки вищої школи як самостійної галузі досліджень і практики.
Підготовка фахівця з вищою освітою передбачає виховання, професійну освіту і навчання. Під вихованням студентської молоді розуміють формування протягом навчання у вищому навчальному закладі морально-психологічної готовності самовіддано працювати за обраним фахом. Освіта студентів передбачає володіння загальними і професійними знаннями, виробничими уміннями і навичками згідно з профілем. Навчання студентів охоплює весь процес фахової підготовки спеціаліста з вищою освітою, знання якого завжди можуть бути застосовані на практиці.
Джерелом розвитку педагогіки вищої школи є педагогічна спадщина минулого; сучасні педагогічні дослідження проблем педагогіки вищої школи (збагачують педагогічну думку новими ідеями з питань удосконалення навчально-виховного процесу у вищій школі); передовий педагогічний досвід (дає змогу визначити певні закономірності, які живлять нові теорії, концепції, прогнози); зарубіжний педагогічний досвід (критично осмислений, збагачує педагогічний процес інноваціями).
Використання означених джерел у розвитку педагогіки вищої школи дає змогу не лише враховувати нові освітньо-виховні проблеми, що постають перед суспільством, а й оптимально поєднувати традиції і новаторство у сфері вищої освіти.

Зв’язки педагогіки вищої школи з іншими науками

Педагогіка вищої школи, як і інші галузі загальної педагогіки, може розв’язувати поставлені завдання лише у взаємодії з іншими науками. Зміцнюючи й удосконалюючи ці зв’язки, педагогіка запозичує й інтерпретує відповідно до предмета свого дослідження ідеї інших наук, які допомагають глибше проникнути в суть навчання і виховання та розробляти їх теоретичні основи. Так, філософські науки дають змогу педагогіці вищої школи визначити суть і цілі виховання, об’єктивно врахувати дію загальних закономірностей розвитку суспільства, надають оперативну інформацію про зміни, які відбуваються в науці й суспільстві, сприяють коригуванню спрямованості виховання. Наприклад, нині формується нова галузь філософської науки — філософія освіти, розвиток якої зумовлений перед-усім еволюцією основних філософських концепцій про роль людини у світі. Згідно із сучасними філософськими концепціями Людина стає центром наукової картини світу. У цьому контексті потребує осмислення проблема «олюднення Людини» (академік І. Зязюн) у сфері освіти, проблема її гуманізації. З огляду на це поступово має відбуватися перехід сучасної педагогічної системи на нову, гуманістичну, парадигму, в центрі якої перебуватиме особистість студента (йдеться про матеріальні і духовні цінності, спрямовані на розвиток індивідуальності).
Особливе значення для педагогіки вищої школи має її зв’язок із психологією, яка вивчає загальні закономірності і механізми функціонування психіки людини, її особистісного формування, розвитку, самоактуалізації, різноманітних психічних, психологічних і соціально-психологічних зв’язків і залежностей. Педагогіка обґрунтовує гуманістичні прийоми, способи та форми навчання й виховання. Кожний розділ педагогіки ґрунтується на відповідному розділі психології (наприклад, дидактика — на закономірностях функціонування пізнавальних, емоційних, вольових і мотиваційних процесів людини; теорія виховання — на психології особистості та психології групи; теорія управління навчально-виховним закладом — на психології управління). Інтеграція наук сприяє виникненню суміжних галузей, наприклад педагогічної психології, яка зосереджена на вивченні психологічних закономірностей, умов, чинників і механізмів навчання та виховання.
Як наукова дисципліна педагогіка користується психологічними знаннями для виявлення, трактування, систематизації педагогічних фактів. Так, результати педагогічної діяльності вивчають з допомогою діагностик (тестів, анкет тощо). Дані психології беруть до уваги під час складання навчальних тестів, програм, написання підручників і навчальних посібників.
Педагогіка тісно пов’язана із фізіологією. Для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком студентів важливо знати закономірності життєдіяльності організму загалом і окремих його систем. Наприклад, знання закономірностей функціонування нервової системи дає змогу педагогіці конструювати розвивальні, навчальні технології, інструментарії, що сприяють оптимальному розвитку особистості.
Останнім часом посилився зв’язок педагогіки з медициною. Зумовлено це передусім процесами гуманізації виховання, а також серйозними проблемами, пов’язаними із здоров’ям громадян країни. На стику екології, біології, медицини, психології виникла спеціальна наука про здоров’я — валеологія. Медиками і педагогами виявлено низку причин нервових захворювань: перевантаженість навчальними завданнями, несправедливі оцінки, грубе ставлення до студентів тощо. Все це вимагає удосконалення педагогічного процесу з урахуванням рекомендацій медицини.
Оскільки педагогіка вищої школи є наукою соціальною, актуальні її зв’язки із соціологією — наукою про становлення, розвиток і функціонування суспільства, його елементів, соціальних відносин і процесів; про механізми і принципи їх взаємодії. Соціологічні дослідження, а також дані статистики, допомагають виявити тенденції та закономірності явищ, пов’язаних із навчанням і вихованням студентів.
Нові можливості для дослідження процесів виховання і навчання відкриває перед педагогікою кібернетика.
Використовуючи її дані, педагогічна наука розробляє закономірності, способи і механізми управління навчальним процесом.
Послуговується педагогіка і відомостями юриспруденції, економіки, екології, етнографії, етнології, історії, технічних наук, водночас збагачуючи їх своїми відкриттями.
Зв’язки педагогіки вищої школи з іншими науками зумовлені спільністю їх об’єктів і реалізуються як взаємовплив, взаємодія, взаємопроникнення.

Завдання педагогіки вищої школи на сучасному етапі

Розвиваючись у єдності теоретичних і практичних аспектів, педагогіка вищої школи ставить перед собою такі основні завдання:
— вироблення методологічних, теоретичних, методичних засад професійної освіти в сучасній педагогіці;
— формування концепцій змісту освіти і процесу навчання для різних типів вищих навчальних закладів (з урахуванням тенденцій розвитку відповідних галузей науки, техніки, культури);
— визначення закономірностей становлення особистості в умовах вищого навчального закладу;
— вироблення концептуальних засад проектування освітніх систем інноваційного типу;
— розв’язання проблем гуманізації та гуманітаризації вищої освіти на сучасному етапі;
— теоретичні обґрунтування моделі випускника в умовах багаторівневої вищої освіти;
— розроблення педагогічних основ професійного становлення викладача вищої школи;
— педагогічне забезпечення функціонування екстернату у вищому навчальному закладі;
— теоретичні та методичні засади розроблення державних стандартів вищої освіти;
— педагогічні технології у вищій школі: теоретичні основи і проектування;
— інтеграція навчальних курсів, поєднання індивідуальних, групових і колективних форм навчальної діяльності;
— розроблення теоретичних і методичних засад блочно-модульної організації навчання у вищому навчальному закладі;
— порівняльне вивчення розвитку вищої освіти в освітніх системах різних країн;
— диференційований підхід у навчанні як засіб професійного та особистісного розвитку студентів;
— організування самостійної роботи студентів вищого навчального закладу в умовах нової парадигми вищої освіти;
— розроблення дидактичних концепцій розвитку творчих здібностей студентів;
— демократизація навчального процесу;
— організування наукової діяльності майбутніх фахівців;
— формування пізнавальних інтересів студентів у процесі професійної підготовки;
— визначення шляхів навчально-виховної роботи з обдарованими студентами;
— формування педагогічної майстерності викладача вищого навчального закладу;
— педагогічна діагностика в системі вищої освіти;
— вироблення теоретичних засад відбору контингенту студентів вищих навчальних закладів і наукових засад підготовки фахівців вищої кваліфікації в аспірантурі та докторантурі.
Реалізація завдань педагогіки вищої школи відбувається у процесі її теоретичних пошуків, реальної педагогічної практики, постійної спрямованості на її удосконалення, на відповідність реаліям сьогодення.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте сутність предмета педагогіки вищої школи.
2. Яке місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук?
3. Доведіть зв’язок педагогіки вищої школи з іншими складовими педагогічної науки.
4. У чому полягає необхідність зв’язків педагогіки з іншими науками?
5. Які завдання педагогіки вищої школи на сучасному етапі?

1.2. Логіка і методика педагогічного дослідження

Пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу навчання і виховання в умовах вищої школи залежить від того, на якому методологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях ґрунтуються педагогічні дослідження.
Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне розв’язання різного рівня педагогічних завдань неможливе без оволодіння методами науково-педагогічного дослідження, ознайомлення з логікою дослідницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його розвиток.

Сутність, категорії, принципи і етапи педагогічного дослідження

Розбудова національної системи вищої освіти активізувала педагогічні пошуки практичних працівників навчальних закладів, які володіють логікою і методикою пошуково-дослідної роботи.
Сутність педагогічного дослідження. Педагогіка як наука розвивається завдяки пошуково-дослідній роботі, тобто педагогічним дослідженням.

Педагогічне дослідження — процес формування нових педагогічних знань; вид пізнавальної діяльності, спрямований на розкриття об’єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку.

Педагогічне дослідження має на меті виявлення об’єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості. Воно спрямоване насамперед на вивчення предметної діяльності особистості як головного джерела її соціального формування і виховання.
У педагогіці здійснюються фундаментальні і прикладні педагогічні дослідження. Фундаментальні дослідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування. Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосередньо пов’язані з практикою.
Здійснюючи педагогічні дослідження, необхідно враховувати такі особливості педагогічних явищ і процесів: неоднозначність перебігу (результати навчання, виховання і розвитку залежать від багатьох чинників); їх неповторність (під час повторного дослідження педагог працює вже з іншим «матеріалом», навіть попередні умови не вдається зберегти); участь у педагогічних процесах людей усіх вікових категорій (тому експерименти, що суперечать моральності й етичним нормам, забороняються); об’єктивні висновки у процесі дослідження можливі лише за умови багаторазових спостережень.
Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати таким вимогам: суспільна актуальність; наукова новизна; теоретична й практична значущість; наукова об’єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективного застосування отриманих результатів.
Важливими умовами забезпечення ефективності педагогічних досліджень є:
— вибір найактуальнішої теми дослідження, що значною мірою забезпечить її успішне виконання; тема повинна відзначатися новизною, спрямованою на пошук ще не розв’язаних сучасною наукою проблем;
— спрямованість методики і організації дослідження на відкриття нових наукових фактів, закономірностей педагогічних явищ;
— пошук шляхів оптимізації навчально-виховного процесу, способів регулювання і управління поведінкою вихованців на основі моральних принципів;
— послідовне використання системно-структурного підходу, оскільки явище навчання і виховання має складний характер, характеризується неоднозначністю, динамічністю, значною варіативністю результатів;
— використання комплексної методики, адекватної факторам становлення особистості та її соціальної сутності.
Категорії педагогічного дослідження. До категоріального апарату педагогічного дослідження відносять: конкретно сформульовану педагогічну проблему і тему; об’єкт, предмет, гіпотезу, мету; завдання дослідження. Наукова проблема — це загальне завдання (теоретичне або практичне), що потребує розв’язання, але шляхи, методи і наслідки цього невідомі. Вона може бути сформульованою як тема дослідження. Наукова проблема розв’язується у процесі експериментальних досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих комплекс-них структур.
Об’єктом дослідження є сукупність споріднених елементів, один з яких — предмет дослідження. Тобто об’єкт і предмет пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об’єктивної реальності. Іншими словами, та об’єктивна реальність, яка на певний момент перебуває в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, є об’єктом, а ті властивості й відношення об’єкта, які досліджуються з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.
Один і той самий об’єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного ракурсу дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об’єкта. Важливою вимогою є відповідність предмета об’єкту дослідження. Об’єктом чи предметом педагогічного дослідження виступає педагогічний процес та студент (викладач) як суб’єкт діяльності в ньому. Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання і виховання (в широкому розумінні — педагогічного процесу загалом).
Загальна мета дослідження конкретизується у завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для їх досягнення. Вони, з одного боку, розкривають сутність теми розв’язання, а з іншого — знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати виконання. Єдиного стандарту у формулюванні завдань немає, але найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, структури об’єкта.
Об’єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі, але не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній науковій ідеї, яка формулюється у вигляді гіпотези (грец. hypothesis — основа, припущення) дослідження. Зміст гіпотези повинен бути конкретним, відповідним до мети, об’єкта і предмета дослідження.
За структурою складовими гіпотези є два елементи: передбачення (визначення нового стану або процесу існування предмета дослідження) і припущення (умови, засоби, методи, виконання і врахування яких зумовлює перехід предмета дослідження у цей стан).
Логіка формулювання змісту гіпотези може бути індуктивною (передбачає визначення змісту гіпотези на основі сукупності фактів, отриманих у процесі проведених досліджень), дедуктивною (полягає у формулюванні тези на основі аналізу відомого загального положення), комплексною (має елементи передбачення перших двох підходів).
З огляду на тип дослідження виокремлюють теоретичні та емпіричні гіпотези. За основу теоретичних гіпотез беруть наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання не лише з педагогіки, а й інших суміжних наук (психології, соціології тощо). Емпіричні гіпотези ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається шляхом проб і помилок.
Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці. Кожну гіпотезу підтверджують фактами, аргументами, що перетворює її з припущення на достовірне знання. Для цього розробляється методика дослідження, яка має бути адекватною обраному предмету, меті та завданням наукового пошуку.
Принципи організації педагогічних досліджень. Ефективність педагогічного дослідження зумовлюється дотриманням певних принципів (О. Цокур):
— принцип об’єктивності. Він виключає однобічність, суб’єктивізм і упередження щодо підбору та оцінювання фактів, передбачає використання таких методів та процедур, які дають змогу одержати максимально достовірне знання про предмет дослідження;
— принцип врахування неперервних змін, розвитку досліджуваних явищ. Він обумовлений діалектичною природою педагогічного процесу, постійним розвитком досліджуваних явищ від одного стану до наступного;
— принцип виділення основних факторів, які ви-
значають кінцевий результат. Із значної кількості факторів, які впливають на педагогічний процес, необхідно вибрати головні, визначальні, які й стануть предметом розгляду;
— принцип врахування об’єктивних суперечностей, що притаманні педагогічним явищам та процесам. Передбачає, насамперед, вивчення й усунення існуючих суперечностей освітньої діяльності;
— принцип єдності історичного та логічного. Сутність його у врахуванні історії розвитку об’єкта, його сучасного стану та перспектив подальшого розвитку;
— принцип концептуальної єдності педагогічних до-
сліджень. Він полягає у поясненні досліджуваних явищ, виходячи з єдиних позицій, розуміння сутності та закономірностей навчально-виховного процесу;
— принцип співвідношення досягнутого рівня з моделлю, метою. Результати дослідження оцінюють з позиції поставленої мети, ідеалу, перспектив розвитку навчально-виховного процесу;
— принцип єдності дослідницького і навчально-виховного процесів. Педагогічне дослідження завжди повинно бути вписане в реальний процес навчання та виховання, сприяти їх вдосконаленню і запобігати впровадженню негативних результатів;
— принцип поєднання аспектного і цілісного підходів. Різноплановість предмета педагогічного дослідження робить неможливим його безпосереднє пізнання як єдиного цілого. Дослідник змушений вивчати лише окремі факти, що водночас передбачає можливість і необхідність розгляду об’єкта з інших позицій, реального оцінювання результатів дослідження як часткових, співвіднесення їх з даними, отриманими при вивченні досліджуваного явища в інших аспектах;
— принцип системності. Педагогічні процеси і явища завжди системні. Специфіка системи не вичерпується особливостями складових елементів, а пов’язана насамперед з характером їх взаємодії між собою. Дослідник ставить за мету вивчити характер і механізми цих зв’язків.
Методологічні засади педагогічного дослідження. Отримання наукових знань про педагогіку значною мірою залежить від підходу дослідника до об’єкта пізнання. Цей підхід обумовлюється системою методологічних засад, яку утворюють:
— філософська методологія, що виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні дійсності;
— опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності (системний підхід, моделювання, статистична картина світу);
— конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів у конкретній науці);
— дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика);
— методологія міждисциплінарних досліджень.
Етапи педагогічного дослідження. Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, слід дотримуватися певної послідовності:
1. Визначення проблеми дослідження.
2. Ґрунтовне вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків. Вивчаючи літературні джерела, з’ясовують головну ідею, позицію автора та особливості наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо також простежити причину та логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо авторської позиції.
3. Вивчення практики організування навчально-виховного процесу. У процесі аналізу літератури про досвід вищих навчальних закладів слід з’ясувати, що у розв’язанні цієї проблеми викладачеві вдається найкраще, з якими труднощами він стикається; типові недоліки в його роботі, їх причини тощо.
4. Формулювання гіпотези (наукового припущення), ймовірного висновку дослідження.
5. Здійснення експериментальної роботи.
6. Вивчення передового досвіду з досліджуваної проблеми.
7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.
8. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези.
9. Оформлення результатів дослідження.
Процес і результати науково-педагогічного дослідження фіксуються різними способами. Для цього вироблено певні типи документації: анкети, плани спостереження, здійснення педагогічних експериментів, втілення результатів дослідження у практику, магнітофонні записи, фотокартки, кінострічки; протоколи обговорення навчальних занять і виховних заходів та ін.; описи досвіду роботи вищих навчальних закладів, статистичні дані, математичні обчислення тощо.

Методи науково-педагогічного дослідження

У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення і опанування складних психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об’єктивних закономірностей навчання і виховання.

Методи педагогічного дослідження поділяють на три групи: методи емпіричного дослідження, методи теоретичного дослідження і методи кількісного оброблення результатів.
Емпіричні методи педагогічного дослідження. Ця група методів спрямована на пізнання дійсності. До неї належать педагогічне спостереження, опитування (бесіда, інтерв’ю, анкетування), аналіз змісту педагогічної документації і результатів діяльності, рейтинг, тестування, експертна оцінка, педагогічний експеримент.
Педагогічне спостереження. Це спеціально організоване, цілеспрямоване сприйняття педагогічного процесу в звичайних умовах. Об’єктом спостереження є дії та вчинки студентів і викладачів. Спостереження дає змогу вивчати почуття, вольові, моральні якості людини. Воно результативне, якщо зовнішній характер поведінки та внутрішній світ людини співвідносяться на основі наукових знань. Наприклад, вивчення частоти звертання студента до певних джерел інформації (кіно, радіо, телебачення, художньої літератури, фахової літератури, лекції) привело дослідників до висновку, що тільки спеціалізація цілей і «поліфункціоналізм», тобто задоволення низки потреб за допомогою звертання до одного джерела, дають можливість підсилити ефект впливу джерела інформації на особистість.
Спостереження повинно мати чітку мету, план, проводитися систематично, у різних умовах діяльності. Воно, на відміну від експерименту, припускає невтручання, тому є трудомістким, тривалим і результативним. Спостерігач бачить явища в природних умовах, що дає змогу точніше їх сприйняти і охарактеризувати. При вивченні деяких питань метод спостереження виявляється єдино можливим, наприклад вивчення уваги на заняттях, переживань студентів, що одержали на іспиті двійку та ін.
Педагогічне спостереження повинно відбуватися за дотримання певних правил, вимог і послідовності:
— визначення завдань і мети;
— вибір об’єкта, предмета і педагогічної ситуації;
— вибір способу спостереження, що найменше впливає на досліджуваний об’єкт і найбільше забезпечує збір необхідної інформації;
— вибір способів реєстрації того, що спостерігається (як вести записи);
— оброблення та інтерпретація отриманої інформації (який результат) (О. Цокур).
З огляду на статус дослідника спостереження класифікують на включене (дослідник стає членом тієї групи, у якій ведеться спостереження) і невключене (збоку); за ознаками способу проведення — на відкрите і приховане (інкогніто); за тривалістю його проведення — на короткочасне (проводиться протягом нетривалого часу), безперерв-не (передбачає постійне, детальне вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення про нього) і дискретне (з перервами і регулярними повторами через певний проміжок часу).
У педагогіці поширений метод самоспостереження, який дає змогу проникнути у внутрішні сфери життєдіяльності особистості. Його застосування потребує відповідної інструкції. Результати самоспостереження, що мають суб’єктивне забарвлення, завжди порівнюють з більш об’єктивними даними педагогічного спостереження, а також з дослідними матеріалами, добутими іншими науковими методами (опитування, експеримент тощо).
Як і кожний метод наукового дослідження, спостереження має свої особливості. Позитивним є те, що воно дає фактичний матеріал про природний перебіг педагогічних процесів. Однак цей метод характеризується певним суб’єктивізмом інтерпретації отриманої інформації, а також доступністю лише вибіркової перевірки. Для перевірки правильності зроблених висновків щодо спостереження застосовують такі прийоми:
— проведення кількох спостережень із зіставленням добутих даних;
— порівняння результатів спостереження з думками практиків;
— дискусійне обговорення результатів спостереження;
— сувору фіксацію процесу дослідження.
Опитування. До цієї групи методів відносять бесіду, інтерв’ю, анкетування. Вони характеризуються спільною ознакою: за їх допомогою дослідник дізнається про судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів.
У процесі бесіди опитуваний і дослідник є учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у довільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює стрижневі питання і висуває припущення щодо можливих результатів опитування.
На відміну від бесіди інтерв’ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв’юер не впливає на думку свого співрозмовника. За кількістю учасників виділяють індивідуальне (одна особа) і групове (кілька осіб) інтерв’ю. За формою інтерв’ю буває стандартним (відбувається за суворо розробленим текстом), творчим (передбачає певну свободу запитань і відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).
У проведенні інтерв’ю досліднику слід уникати типових помилок:
— ситуативних (неправильно вибрано місце і час розмови; опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись);
— соціологічних (вік інтерв’юера не влаштовує опитуваних; у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування);
— психологічних (інтерв’юєр упереджено ставиться до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно). Щоб подолати психологічну настороженість, до проведення опитування залучають одного з його учасників. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв’юера.
Анкетування проводиться у формі письмового опитування. За кількістю охоплення опитуваних виокремлюють повне і вибіркове анкетування; за характером спілкування — особисте та заочне; за формою здійснення — групове та індивідуальне; за способом вручення анкет — поштове і роздавальне.
Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної. У вступній частині вказують наукову установу, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Основна частина формується із запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми. Демографічна частина містить паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо.
Анкети поділяють на відкриті (довільні відповіді на запитання), закриті (можливий вибір відповідей обмежується заздалегідь підготовленими варіантами), напіввідкриті (крім запропонованої відповіді, можна висловити власну думку), полярні (передбачають одну з полярних відповідей: «так» — «ні», «добре» — «погано»). Для отримання більш точних даних користуються анкетами закритого типу. Особливість їх у тому, що відповіді легше зіставити і статистично обробити.
З метою вивчення мистецьких смаків, інтересів і уподобань респондентів застосовують звукову анкету, тобто демонстрування окремих фрагментів, що репрезентують слухачам зразки музичних творів.
Аналіз змісту педагогічної документації і результати діяльності. До педагогічних документів належать рукописи, друковані видання, стерео- і відеозаписи. Їх поділяють на дві групи. Перша група охоплює документи, які були підготовлені без участі дослідника (протоколи вчених рад, конференцій, екзаменів тощо). До неї належать також звіти, щоденники викладачів і студентів, записи академконцертів, сценарії виховних заходів. До другої групи належать документи, що були підготовлені за дорученням дослідника: творчі роботи, реферати, фіксація поглядів викладача на педагогічні проблеми тощо.
Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики і оцінювання. Але таке об’єктивне знання важливе для розуміння контексту зафіксованої ситуації і є необхідним первісним матеріалом.
Виокремлюють ще офіційні документи, до яких відносять державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику тощо. Вони дають досліднику соціологічну інформацію, необхідну для обґрунтування і констатації багатьох педагогічних проблем.
Аналіз документів може бути якісним (передбачає опис документів, їх класифікацію та інтерпретацію) і кількісним (визначається поняттям «контент-аналіз» чи «кількісна семантика»; за його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо).
Методи аналізу результатів діяльності називають проективними. Їх застосовують для вивчення результатів творчих завдань: конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання на задану тему, пояснити нечіткі малюнки); додаткових (придумати закінчення історії, мелодії тощо); експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри); рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізованих постановках).
Рейтинг. Суть його полягає в оцінюванні окремих сторін педагогічної діяльності компетентними суддями (експертами). Перед експертами ставлять певні вимоги: компетентність (знання сутності проблеми); креативність (здатність творчо розв’язувати завдання); позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму (наявність власної думки, здатність відстоювати її); наукова об’єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.
Тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і якостей людини. Існує кілька класифікацій тестів:
— за природою оцінювання якостей: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести;
— за формою подачі завдань: вербальні (побудовані на основі завдань, виражених у словесній формі) і невербальні (у формі різноманітних наочних і слухових образів).
Тести застосовують для визначення рівня знань або вмінь, здобутих індивідом у певній галузі навчальної чи професійної діяльності.
Неодмінними вимогами до тестування є:
— обов’язковий для всіх комплекс випробовувальних завдань;
— чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійс-нюється тестування;
— наявність більш-менш стандартної системи оцінювання та інтерпретації результатів;
— використання під час оцінювання середніх показників результатів тестування.
Запитання і відповіді до тестів мають бути лаконічними, чіткими і точними.
У процесі тестування досліджуваний повинен зафіксувати свої відповіді у формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних, складання таблиць, оцінювання результатів опитування. Залежно від виду тесту використовують різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номера, знаками «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповнюються за допомогою технічних засобів.
Експертна оцінка. З її допомогою досліджують педагогічні проблеми, які не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування із залученням до оцінювання явищ найкомпетентніших фахівців.
Різновидом експертизи є метод педагогічного консиліуму — колективне оцінювання даних особистості та прогнозування її подальшого розвитку.
Педагогічний експеримент. Цей вид педагогічного дослідження здійснюють за допомогою методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та всебічному вивченні теми дослідження. Тому його вважають одним із способів одержання нового педагогічного знання.
Педагогічний експеримент визначають як дослід або спостереження явища у спеціально створених умовах, що дає змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Суттєвою ознакою експерименту є активне втручання дослідника в діяльність об’єкта педагогічного пошуку.
За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні. Природний експеримент проводять у звичній, природній обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати залученням нового фактора педагогічного впливу. Це обмежує можливості експериментального пошуку. Однак результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес. Лабораторний експеримент здійснюють шляхом ізоляції явища, щоб якомога повніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Штучність лабораторного експерименту, умови його проведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних умовах.
З огляду на мету виокремлюють констатуючі, пошукові та формуючі експерименти. Констатуючий експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючих факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для отримання первинної інформації. У педагогіці до такого експерименту вдаються рідко. Формуючий експеримент має на меті довести, завдяки яким факторам можна досягти необхідних результатів навчально-виховного процесу.
Усі види педагогічного експерименту будуть результативними, якщо їх сплановано відповідно до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобутих даних. До того ж проводити їх необхідно поетапно. Науковці (В. Алфімов, В. Звєрев, А. Капто, І. Поташник) виокремлюють такі етапи педагогічного експерименту:
1. Діагностичний. Це аналіз стану педагогічного процесу щодо ракурсу досліджуваної проблеми, виявлення і формулювання суперечностей, що потребують негайного усунення за допомогою нових методик, технологій, структур, нового функціонального механізму, тобто етап виявлення проблеми й обґрунтування її актуальності.
2. Прогностичний. На цьому етапі визначають мету, її декомпозицію серед завдань експерименту; вибудовують моделі нової технології (методика, структура, система заходів тощо); формулюють гіпотезу, прогнозують очікувані позитивні результати, а також можливі збитки, втрати, негативні наслідки тощо, визначають компенсаційні механізми (заходи, резерви тощо). Іншими словами, це етап розроблення розгорнутої програми експерименту.
3. Організаційний. Цей етап передбачає складання програми експерименту, забезпечення умов для її реалізації, підготовку матеріальної бази експерименту, розподіл управлінських функцій у дослідно-експериментальній роботі, організацію спеціальної підготовки кадрів, що беруть участь в експериментальній роботі, створення методичного забезпечення їхньої діяльності тощо.
4. Практичний. Полягає він у здійсненні вихідних діа-
гностичних зрізів, що констатують стан досліджуваного явища; реалізації нової технології (методики, системи заходів тощо); відстеженні специфіки досліджуваного процесу; вимірюванні проміжних (поточних) результатів; коригуванні випробовуваної освітньої технології; здійсненні контрольних діагностичних зрізів.
5. Узагальнювальний. Зорієнтований він на оброблення здобутих емпіричних даних, співвіднесення результатів експерименту з поставленими цілями і завданнями, аналіз усіх результатів, коригування гіпотези, моделі нової технології відповідно до кінцевих результатів, оформ-лення й опис процесу і результатів експерименту.
6. Упроваджувальний. Цей етап полягає у поширенні і впровадженні в роботу різних педагогічних колективів нової освітньої технології або методики як керованого процесу.
Методи теоретичного педагогічного дослідження. До теоретичних методів педагогічного дослідження відносять індукцію і дедукцію, аналіз і синтез, порівняння, класифікацію, абстрагування і конкретизацію, уявний експеримент.
Індукція і дедукція. Індукція (лат. inductio — представлення, проведення) є методом наукового пізнання, спрямованого на з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних припущень від конкретного до загального, від відомого до невідомого. Індуктивні знання мають імовірнісний характер, бо завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряють експериментальним дослідженням. Тому індукція є обов’язковою складовою педагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ. Вона відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.
Основою дедукції (лат. deductio — відведення) є наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми. Дедукція дає вірогідні знання, оскільки іде від загального до конкретного.
У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу, використовують і гіпотетично-дедуктивний, специфіка якого полягає в зіставленні загальних положень з емпіричними фактами, що підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що емпірично перевіряють у процесі експерименту.
У педагогічному процесі індукція і дедукція постають як діалектична єдність пізнання загального та конкретного: індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального.
Аналіз і синтез. Ці два методи наукового пізнання теж існують в єдності і взаємодії. Аналіз — це уявне або фактичне розкладання цілого на частини. За допомогою аналізу виділяють і досліджують окремі ознаки предмета чи явища. Це дає змогу вивчити їх структуру, відокремити суттєві ознаки від несуттєвих, розкрити різнобічні зв’язки предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з’ясувати властиві йому протиріччя. Однак виявлені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки їх досліджують окремо і не зіставляють. Щоб розглянути їх як елементи цілого, використовують синтез, що встановлює єдність складових предмета дослідження.
Методи аналізу і синтезу застосовують для визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розроблення гіпотези тощо.
Порівняння. Це метод зіставлення досліджуваних предметів і встановлення їх подібності або відмінності. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального — подібність або відмінність внутрішніх зв’язків, що сприяє виявленню закономірностей, розкриттю сутності матеріалу, що вивчається, тощо.
Для досягнення правильних результатів у процесі порівняння слід зіставляти тільки однорідні об’єкти і поняття, порівнювати предмети за суттєвими ознаками.
Класифікація. Цей метод використовують на початкових стадіях дослідження. Він дає змогу упорядкувати і класифікувати педагогічні явища на основі їх однорідності, сприяючи подальшому науковому пізнанню. Продуктивність класифікації залежить від вибору критеріїв, за якими її здійснюють. Нечіткість такого вибору унеможливлює чітку характеристику змісту явищ і процесів, які вивчають.
Аналізуючи заходи, зібрані факти, роботу, дослідник використовує й узагальнення. Воно припускає логічний перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального судження, знання, оцінки. Узагальнене судження, будучи більш глибоким відображенням дійсності, дає змогу проникнути в сутність заходів, явищ і в такий спосіб оцінити діяльність педагогів із принципових позицій.
Абстрагування і конкретизація. Під абстрагуванням розуміють процес уявного виокремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш глибокого його вивчення. Існує два види абстрагування: узагальнювальне (виділення у багатьох предметах загальних однакових рис) та ізолююче (не потребує вивчення багатьох предметів, оскільки дослідник аналітично вирізняє потрібну властивість одного з предметів і зосереджує на ній увагу).
Граничним видом абстрагування є ідеалізація, яка ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об’єкти, яких не існує у педагогічній реальності.
Конкретизація полягає в наданні предмету конкретного вираження. Це дає змогу точніше охарактеризувати об’єкт, врахувати структурні та функціональні зв’язки його компонентів.
Уявний експеримент. У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об’єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли існувати в реальному експерименті. У цьому типі експерименту виділяють три етапи: формулювання завдань і створення експериментальної ситуації; формування уявної моделі експерименту; прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів. Він є ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дає змогу виявити найважливіші для наукового пізнання зв’язки об’єкта вивчення.
Методи кількісного оброблення результатів педагогічного дослідження. Використовують їх для кількісного аналізу фактичного матеріалу, отриманого у процесі дослідження. Ці методи надають процесу дослідження чіткості, структурованості, раціональності, ефективності при опрацюванні великої кількості емпіричних даних. Широко використовують такі їх види:
Реєстрування. Передбачає воно виявлення певної якості в явищах певного класу і обрахування її за наявністю або відсутністю (наприклад, кількість скоєних студентами негативних вчинків).
Ранжування. Сутність його полягає у розміщенні зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначенні місця в цьому ряду об’єктів (наприклад, складання списку студентів залежно від рівня успішності та ін.).
Моделювання. Воно спрямоване на створення і дослідження наукових моделей — смислово представленої і матеріально реалізованої системи, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо), є засобом теоретичного дослідження педагогічних явищ через уявне створення (моделювання) життєвих ситуацій; допомагає пізнати закономірність поведінки людини у різних ситуаціях.
Залежно від засобів побудови моделі поділяють на матеріальні та уявні. До матеріальних належать моделі, втілені у металі, склі тощо. З їхньою допомогою вивчають структуру, характер, сутність об’єкта. До ідеальних моделей відносять наочно-образні, вербальні, знакові та математичні моделі.
Побудова моделі, як правило, спрощує та узагальнює оригінал. Це сприяє упорядкуванню і систематизації інформації про нього. Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об’єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму модель і перешкоджають її теоретичному дослідженню.
Метод вимірювання. Педагогічні дослідження потребують використання методів математичної статистики. Вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об’єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Тобто розроблення експериментальної методики слід починати з передбачення кінцевого результату, якому мають бути підпорядковані всі попередні процеси.
Для всіх вимірювань (певні відповідності між явищами, що вивчаються, і числами) використовують кілька шкал. Найпростішою є шкала найменувань. Її складають наданням об’єктам вивчення цифрових позначень. Шкала порядку дає змогу вирізняти ступінь виявлення певних властивостей чи ознак об’єктів, їх співвідношення («більше — менше», «краще — гірше»). Цю шкалу застосовують для врахування якісних показників педагогічного явища, які не мають суворої кількісної міри. Шкала інтервалів визначає градації властивостей об’єкта і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто встановлює одиницю вимірювання. Об’єкту присвоюється число, що дорівнює числу таких одиниць. У шкалі відношень чітко визначено положення нульової точки.
Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точно, тим більше педагогічне, яке не піддається конкретному опису. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації статистичного оброблення.
За допомогою статистичних методів визначають середні величини отриманих показників: середнє арифметичне (наприклад, визначення кількості помилок у перевірених роботах контрольної й експериментальної груп); медіану — показник середини ряду (наприклад, за наявності двадцяти студентів у групі медіаною буде оцінка шостого студента в списку, в якому всі студенти розподілені за рангом їхніх оцінок); ступінь розсіювання — дисперсію, чи середнє квадратичне відхилення, коефіцієнт варіації та ін.
Для проведення цих підрахунків використовують відповідні математичні формули, застосовують довідкові таблиці. Результати, оброблені за допомогою методів математичної статистики, дають змогу встановити кількісну залежність у вигляді графіків, діаграм, таблиць.
Оформлення результатів педагогічного дослідження. Результати наукових пошуків можуть бути оформлені в таких видах наукових робіт:
— дисертація (наукова праця, підготовлена для прилюдного захисту на здобуття вченого ступеня кандидата або доктора наук);
— монографія (повне і вичерпне висвітлення результатів певного наукового дослідження, проведеного одним автором або авторською групою; підсумок багаторічного вивчення певної наукової проблеми, завершеного одержанням фундаментальних наукових досягнень, які використовуються у наступних наукових пошуках іншими дослідниками);
— брошура (матеріал, присвячений здебільшого роз-в’язанню сучасних актуальних проблем; орієнтована на широке коло дослідників і тих, хто цікавиться певною проблемою);
— підручник (систематизований виклад певної навчальної дисципліни відповідно до чинної навчальної програми; затверджується офіційною установою);
— навчальний посібник (відповідає певним розділам навчальної дисципліни і може частково доповнювати підручник; рекомендується для використання офіційними установами);
— наукова стаття (основний вид оперативної публікації про нові дослідження з конкретної тематики, мета якої — інформувати про проведену наукову роботу; сприяє поширенню отриманих дослідником науково-практичних результатів, визначенню нових актуальних проблем, що потребують розв’язання);
— тези (стислий виклад основних думок, публікація яких передбачає попереднє ознайомлення учасників конференцій, семінарів, симпозіумів та інших наукових форумів з результатами проведеного дослідження; їх зміст у більш повному обсязі повідомляється автором-доповідачем в усній формі);
— доповідь (письмовий виклад усного виступу, що відповідає тексту тез).
Результати педагогічних досліджень можуть бути вміщені також у навчальних посібниках і підручниках.
Отже, педагогіка послуговується широким арсеналом наукових методів дослідження, і всі вони спрямовані на отримання достовірних даних про педагогічну реальність.

Запитання. Завдання

1. У чому полягає різниця між фундаментальним і прикладним педагогічним дослідженням?
2. Охарактеризуйте сутність і значення основних вихідних положень педагогічного дослідження.
3. Розкрийте сутність основних принципів педагогічного дослідження.
4. Охарактеризуйте методологію педагогічного дослідження.
5. У чому принципова відмінність між групами методів науково-педагогічного дослідження (емпіричною, теоретичною і математичною)?
6. Вкажіть специфічні можливості бесіди, інтерв’ю і анкетування.
7. Охарактеризуйте види спостереження.
8. Розкрийте сутність і методику різних видів педагогічного експерименту.
9. Охарактеризуйте основні теоретичні методи науково-педагогічного дослідження.
10. Обґрунтуйте можливості застосування у педагогічних дослідженнях математичних методів.
11. Розкрийте зміст роботи дослідника на різних етапах педагогічного дослідження.
12. Охарактеризуйте види оформлення результатів науково-педагогічного дослідження.