Опис

Педагогічна діяльність — це постійне перебування в ситуаціях морального вибору, що зобов’язує застосовувати чіткі критерії в їх пізнанні, оцінюванні і використанні співмірних обставинам моделей поведінки. Посилання при цьому лише на функціональні обов’язки є спрощенням педагогічних реалій. Для переконливості педагогічних дій, усвідомлення педагогом їх правильності важливо враховувати моральні наслідки, які вони породжують, покладаючись на розуміння добра і зла, тлумачення яких у педагогічній справі має специфічні особливості. Цю проблематику досліджує педагогічна етика, яка на основі відповідальності за долю підростаючих поколінь обґрунтовує педагогічну мораль та її принципи, моральний обов’язок, моральну самосвідомість, моральну відповідальність, особливості моральних відносин педагога, моральні наслідки зайнятої ним позиції і його вчинків.
Складний комплекс моральних питань у виховній діяльності, а також тлумачення їх педагогічною етикою утворюють зміст пропонованого навчального посібника. Адресований він студентам вищих навчальних закладів. Прислужиться всім, хто має справу з навчанням і вихованням.

Зміст

1. Загальні засади педагогічної етики

1.1. Моральна культура і духовна творчість педагога
1.2. Джерела педагогічної етики
1.3. Предмет, структура, функції і завдання педагогічної етики

2. Моральна свідомість особистості педагога

2.1. Структура моральної свідомості особистості педагога
2.2. Принципи педагогічної моралі
Принцип педагогічного гуманізму
Принцип педагогічного оптимізму
Принцип колективізму
Принцип громадянськості та патріотизму

3. Основні категорії педагогічної етики

3.1. Загальна характеристика категорій етики
3.2. Добро і зло у професійній діяльності педагога
3.3. Моральний обов’язок педагога
3.4. Моральна відповідальність педагога
3.5. Педагогічна справедливість
3.6. Щастя як вища моральна цінність особистості педагога

4. Моральна самосвідомість особистості педагога

4.1. Сутність моральної самосвідомості особистості педагога
4.2. Честь і гідність педагога
4.3. Совість (сумління) педагога

5. Моральні проблеми педагогічної діяльності

5.1. Роль і місце вчинку в моральній діяльності педагога
5.2. Співвідношення моральних цілей і засобів у педагогічній діяльності
5.3. Мотивація і наслідки моральної діяльності педагога

6. Педагог як суб’єкт моральних відносин

6.1. Особливості моральних відносин педагога
6.2. Культура спілкування педагога в системі моральних відносин

Термінологічний словник
Література

Уривок із навчального посібника (“Педагогічна етика” Васянович Г. П.) надано виключно для ознайомлення. Копіювання будь-якої частини без погодження з видавництвами заборонено.

1. Загальні засади педагогічної етики

1.1. Моральна культура і духовна творчість педагога

Людина як духовна істота завжди прагне досконалості, що надає їй сили духу, можливості творити культуру. Постійно вдосконалювати себе і власні педагогічні якості має і вчитель, що зумовлено не лише бажанням самотворчості, а й обов’язком, який на нього покладає суспільство як на носія високої моральної культури. Український педагог Василь Сухомлинський (1918—1970) пов’язує моральну культуру вчителя не тільки зі здатністю, умінням збуджувати, формувати духовне начало в дитячій душі, привчати її до почуття індивідуальної і колективної відповідальності, а й із власним щастям. У сучасній науковій літературі її багатогранність, поліаспектність і внутрішню суперечливість засвідчують різні визначення науковців: «закріплені в суспільній думці моральні цінності, що використовуються на практиці більшістю людей» (А. Гусейнов); «ступінь засвоєння прогресивних моральних цінностей та оволодіння навичками їх реалізації» (В. Біблер); «все морально позитивне, цінне у життєдіяльності індивіда або соціальній суспільності» (В. Іванов).
Моральна культура педагога постає передусім як інтегральна єдність двох суспільних явищ: культури і моралі. Функціонуючи як «культура» в моралі, вона водночас висвітлює моральний аспект (цінність) культури. Тому аналіз моральної культури передбачає розкриття глибинних взаємозв’язків між культурою і мораллю, що можливо лише на основі системного аналізу людської культури, сутності та структури моралі, їх соціальних функцій, ролі в суспільній життєдіяльності людей.

Моральна культура педагога — духовна цінність, система знань і переконань, почуттів і навичок, норм і відносин, інтересів і потреб, єдність культурно-морального досвіду, безпосередньої діяльності і поведінки, спрямованої на самореалізацію, навчання і виховання особистості учня.

Російський філософ і культуролог Володимир Біблер (1918—2000) наголошував, що лише наприкінці ХХ — на початку ХХІ ст. стало можливим зрозуміти феномен культури у вимірі всезагальності, тобто осягнути його у справжньому сенсі людського буття. На його думку, культура — це:
— форма одночасного буття і спілкування минулих, сучасних і майбутніх культур, їх взаємовиникнення і діалогу;
— форма детермінації індивіда в горизонті особистості, самодетермінації людського життя, свідомості, мислення; тобто форма вільного вирішення і переосмислення своєї долі у свідомості її історичної і загальної відповідальності;
— знаходження «світу вперше».
Всезагальність діалогу культур передбачає спілкування, що ґрунтується на взаєморозумінні, рівноправності, толерантності, справедливості. Для реалізації цієї мети слід подолати застарілі національні антагонізми, культурно-расові прихильності, вияв повної національної неупередженості. Як на рівні суспільства, нації, так і на рівні особистості необхідна психологічна зміна у сприйнятті один одного, уміння відчути себе передусім часткою космосу, відтак членом суспільства і лише після цього — членом нації, а не навпаки.
У розвитку і впровадженні ідеї діалогу культур педагог відіграє важливу роль. Він щоденно спілкується з дітьми, формує їх світогляд на основі здобутків національної і світової культур. Контекстуальний принцип такого діалогу розглядає сучасний український філолог Марк Гольберг, аналізуючи творчість Миколи Зерова, зокрема його цикли сонетів «Мотиви Одіссеї», «Образи й віки». Він стверджує, що українська культура в діалозі з культурами інших народів і епох виявляє свою глибоку самобутність та ставлення до того, що висловлено ними. Надбання однієї культури стає імпульсом для створення цінностей іншої.
Роль і обов’язок педагога полягають у тому, щоб послідовно, делікатно і неупереджено показувати вихованцям, що нового вносить певна культура в загальнолюдську скарбницю, наскільки вона здатна сприймати досягнення інших культур, вслухатися в «чуже» слово (М. Бахтін), як вона вміє його зробити своїм.
На свідомість, волю, почуття людини впливають різноманітні чинники зовнішньої і внутрішньої детермінації (лат. determinare — визначати) — філософської концепції, яка визнає об’єктивну закономірність і причинну зумовленість усіх явищ природи та суспільства. Це чинники економічного, соціального, політичного державного тиску, впливу середовища, екологічної кризи, системи освіти, «масової культури».
Наприкінці ХХ — на початку ХХІ ст. чинники зовнішньої і внутрішньої детермінації стали катастрофічними. Особливо вони вплинули на молодь, яка найбільш сприйнятлива до різних явищ антикультури. Учитель покликаний зменшити цю сприйнятливість учнів та студентів. Саме на нього покладається висока моральна відповідальність і надія за збереження людства, цивілізації. Педагог навчає учня, студента самодетермінації, нелінійності «самодії», які притаманні справжній культурі. Водночас чим вищий рівень самодетермінації, культури людини, тим вона моральніша, здатна правильно визначати своє життя, вчинки, свідомість, долю у різноманітних і віддалених наслідках. Людина високої духовності може чинити опір усьому аморальному, антикультурному.
Творення культури генетично і соціально-історично відбувається на засадах самопрагнення та цілеспрямованої людської діяльності. Людина працює не лише «на себе», а й на суспільство, інших людей. Так здійснюється феномен людської самодетермінації, виникає підґрунтя культури як загальне визначення всіх форм людської праці, спілкування, свідомості і мислення (здатності змінювати своє спілкування і свідомість).
Особливе місце у цьому процесі посідає художня література, яка дає змогу автору і читачам ніби вперше «народжувати» світ, буття предметів, людей, власне буття з площини полотна, хаосу, кольорів, ритмів поезії, філософських начал, миті морального очищення. Водночас у творах культури цей уперше створюваний світ сприймається в незалежній від нас самобутності. Педагог відкриває його не лише для себе, а й для вихованців, що вимагає значної відповідальності. Таке розуміння «світу вперше» є підґрунтям для спілкування на межі культур і можливості самодетермінації.
Змістову основу моральної культури становить мораль.

Мораль — у філософській і етичній літературі — сфера (спосіб) нормативної регуляції діяльності людини в суспільстві, особлива форма суспільної свідомості та вид суспільних відносин.

Основними її характеристиками є регулятивна та імперативна здатність. Моральна регуляція — це безперервний процес приведення у відповідність до моральних норм реальної поведінки особистостей, груп і колективів, які діють у суспільстві. Вона здійснюється з допомогою загальних для колективу фундаментальних уявлень про добро і зло, гідне і негідне, справедливе і несправедливе, тобто системи моральних цінностей, які формувалися й узагальнювалися протягом століть.
Моральна регуляція передбачає наявність ідеалу, який містить портрет «кращого Я»; систему норм, виконання яких — засіб досягнення моральної цілі, ідеалу; оцінку поведінки; специфічні форми соціального контролю, які гарантують виконання норм. Вона є складною взаємодією нормативних і ненормативних форм та засобів, оскільки моральні норми й оцінки на практиці взаємодіють з іншими духовними феноменами, які також сприяють активному впливу на поведінку людей.
Специфіку моралі як соціального регулятора, її відмінність від інших соціальних регуляторів (права, політики, науки тощо) доцільно досліджувати за походженням, сферою, об’єктом, предметом і способом регуляції.
За походженням мораль історично є однією з перших форм соціальної регуляції, появу якої зумовило виникнення первісних відносин у системах «людина — людина», «людина — рід», «людина — плем’я», «людина — колектив» тощо. Як перша форма суспільної свідомості мораль контролювала основні сфери людської життєдіяльності: трудову і виховну діяльність, розподіл матеріальних благ тощо. Уже в первісних колективах мораль регулювала цілепокладальну, ціннісно орієнтовану людську активність. Звернення до авторитету предків, посилання на усталені поведінкові зразки («так повинно бути тому, що так заповідали предки», «так завжди було» та ін.) було достатньо для регуляції поведінки, яка не відхилялася від стереотипів, що сформувалися. Тому панував звичай, який ґрунтувався на табу (забороні). Норми заборони мали велику силу, оскільки спиралися на жорсткі санкції (навіть позбавлення життя людини, яка порушила моральне табу).
Сферою моральної регуляції є сукупність відносин особистості та суспільства. Втім мораль існує переважно в цих відносинах і реалізується через них. Спонукальний (імперативний) характер її виявляється в тому, що життя особистості невіддільне від моральних вимог суспільства, як і перспектива розвитку суспільства нерозривно пов’язана з активністю людей. Тому моральна регуляція відносин особистості та суспільства є їх внутрішнім рушієм розвитку, імпульсом людської діяльності.
Об’єкт моральної регуляції — поведінка особистості. Будь-які уявлення про обов’язковість, ідеали, нормативні настанови потребують ефективних механізмів впливу на людину і реалізації нею цих уявлень на практиці.
Поведінка людини постає як сукупність учинків особистості за відносно тривалий період у різноманітних умовах. Ці вчинки морально оцінюються, оскільки є найефективнішим показником морального стану, моральних якостей, мотивів поведінки людини. Регулятивна роль моралі, як і культури, виявляється у спрямуванні людини на здійснення таких учинків, основу яких становлять не кон’юнктурна зацікавленість та пошук користі, а творення Добра, Істини, Краси.
Моральна регуляція охоплює широке коло людських відносин, але основним її завданням є гармонізація інтересів особистості та суспільства. Ці взаємозумовлені, суперечливі інтереси утворюють специфічний «зріз» суспільного буття, який і є предметом морального віддзеркалення і регулювання. Потреба впорядкування особистих і суспільних інтересів імпліцитно присутня на всіх рівнях і у всіх формах моральної регуляції, виявляючись у специфічних для моралі оцінювальних та імперативно-нормативних формах. Імперативна (лат. imperativus — владний) регуляція передбачає безумовний моральний наказ, притаманний розуму, що є вічним, незмінним і покладеним в основу моралі. Гармонійна єдність суспільних і особистісних інтересів — один із центральних принципів моралі.
Гуманістична концепція до розв’язання проблеми «суспільство — колектив — особистість» заперечує ідею абсолютизації підпорядкованості особистості колективу, суспільству, яка була домінантною в системі морального виховання минулого. Згідно з цією концепцією не є продуктивною і думка про необмежений, безумовний пріоритет особистості стосовно колективу. У такому аспекті розглядають питання морального виховання представники деяких сучасних педагогічних напрямів, зокрема особистісно орієнтованого. У взаємодії «індивід — суспільство» слід зважати на вимоги категорії «міра», яка унеможливлює однобічність, абсолютизацію явищ і в етиці відіграє роль норми. Її застосування сприятиме розв’язанню проблеми співвідношення обов’язку особистості перед колективом і колективу перед особистістю, дасть змогу визначати взаємний «моральний поріг» вимог, оцінок, цінностей.
Гуманістичних позицій у взаємодії «індивід — суспільство» дотримувався у своїй педагогічній теорії і практиці український педагог Антон Макаренко (1888—1939). Він збагатив педагогічну логіку; теорії про шкільний колектив та його організацію, педагогіку прямої й паралельної дії, індивідуальний підхід до вихованців, індивідуальну роботу і спілкування з ними, трудове виховання, виховання в грі, організацію позанавчальної й позашкільної діяльності; фізичну культуру і спорт; естетичне виховання й культуру поведінки; свідому дисципліну вихованців та ін. Особливого значення А. Макаренко надав питанням морального виховання, гуманізації й регуляції міжособистісних відносин.
Мораль здійснює регулятивну функцію на основі усвідомленого і добровільного прийняття та дотримання людьми відповідних принципів і норм, а також примусового характеру сили громадської думки. Виконання кожною особистістю моральних вимог контролюється всіма людьми. Причому авторитет тієї чи тієї людини в питаннях моралі не пов’язаний із її посадою, реальною владою або становищем у суспільстві, оскільки він є духовною цінністю. Духовний авторитет залежить від того, наскільки правильно людина розуміє зміст моральних вимог і виконує їх. Контроль за дотриманням моральних вимог, що ставляться до людей, здійснюється засобами духовного впливу — через почуття обов’язку, честі, відповідальності, совісті тощо, які кожна людина незалежно від посади має усвідомити і зробити мотивами своєї поведінки, постійно оцінюючи власні вчинки.
Соціальна регуляція моралі поширюється на членів суспільства будь-яких соціального стану, професії, характеру, переконань, рівня знань тощо. Існування і вплив моралі об’єктивні: вона існує для членів суспільства з народження як умова соціального життя. Моральні регуляція, санкція як факт діють незалежно від того, чи дотримується індивід моральних настанов, робить це свідомо чи стихійно.
У кожній сфері буття, кожному соціальному інституті моральна регуляція виявляється специфічно. Для педагога проблема моральної регуляції має передусім практичне значення, оскільки як керівник учнівського, студентського колективу він повинен не лише бути зразком моральної поведінки, а й виховувати високі моральні якості в учнів, студентів, уміло керувати їх моральним станом.
Моральна регуляція в умовах педагогічної діяльності дає змогу розкрити її «інструментарій». До нього зараховують моральні ідеали, моральні норми, моральні принципи, громадську думку, моральний авторитет учителя та ін.
Моральні ідеали не вміщують безпосередньо вираженої імперативної сили, тому не належать до нормативного аспекту і моральної свідомості. З нормами моралі вони пов’язані лише ідеєю обов’язку, тобто можливістю доведення норми, що існує, до досконалості. Моральні ідеали — це бажане майбутнє, вони віддзеркалюють динамічний аспект дійсності, потреби в моральному прогресі. У них представлена не часткова модель поведінки, як у моральних нормах, а цілісний образ особистості, її сутність. В. Сухомлинський зазначав: «Я вбачаю одно з найважливіших виховних завдань школи у тому, щоб утвердити в кожній людині доброту й сердечність, чутливість до всього живого, в чому втілені краса й велич життя… Не можуть бути доступними високі ідеали безсердечній людині, не здатній до тонких переживань».
Основним елементом у реалізації регулятивної функції моралі є моральні норми, у яких виражені моральні вимоги суспільства, держави, колективу. Вони охоплюють сферу моральної необхідності, мають імперативний характер (як і інші соціальні норми) і визначають основні моральні обов’язки педагога стосовно вихованців.
Моральна регуляція педагогічної діяльності здійснюється завдяки специфічній диференціації моральних норм на норми-заборони, норми-рамки і норми-зразки:
1. Норми-заборони. Вони обмежують деякі моральні прояви і не дають змоги педагогові принижувати гідність вихованця, ставитися до нього лише як до об’єкта виховання тощо. Проте іноді педагог не усвідомлює моральних заборон і вони не переходять у його внутрішні переконання. Тоді він стає нестримним у своїх діях і здатним на аморальні вчинки. А. Макаренко зазначав, що людина без «гальма» — зіпсована машина, вона більше підвладна дії різноманітних вад: недобросовісно виконує свій професійний обов’язок, порушує дисципліну, пасивна в суспільному житті тощо.
2. Норми-рамки. Вони визначають межі допустимої вільної дії педагога і містять збуджувальну силу активної діяльності. Якщо норми-заборони виконують примусову функцію, то норми-рамки, як правило, — спонукальну функцію обов’язку. Норми-рамки (будь чесний, справедливий, шануй гідність учнів, не чини зла тощо) переважно втілені в моральних заповідях, кодексах, статутах на-
вчальних закладів тощо. Вони виникають як вияв соціальної потреби щодо впорядкованості поведінки людей у різних сферах суспільного й особистого життя. Розвиток і зміна суспільних відносин неодмінно призводять до сутнісних змін у моральному досвіді людей, який піддається критичному переосмисленню, зумовлюючи «злам» старих норм-рамок і заміну їх новими, причому не завжди гуманнішими і прогресивнішими. Сучасне суспільне становище, позначене комерціалізацією освіти, культури, зумовило прагматизм педагогічної діяльності вчителя.
3. Норми-зразки. Вони не виконують примусової функції, а їх збуджувальна сила спирається на авторитет суспільної думки і самосвідомість, моральний позитивний вибір суб’єкта моральних відносин. Вони є своєрідною моделлю майбутньої поведінки, постаючи спочатку у формі ідеалів, а потім набуваючи практичного характеру. Утілення норми-зразка у практичну норму поведінки стає кінцевою метою моральної регуляції.
Моральні норми не єдиний елемент реалізації регулятивної функції. Із ними пов’язані моральні принципи, громадська думка, авторитет, традиції, звичаї та ін. У сукупності вони становлять своєрідну програмувальну, мотивувальну і санкціонувальну «конструкцію» в механізмі моральної регуляції.
Педагогічна діяльність насамперед передбачає дотримання моральних принципів, що є формою моральної свідомості і самосвідомості, в якій моральні вимоги виявляються найбільш узагальнено. Якщо у нормі вказано, які конкретні вчинки має здійснювати людина, то принципи у загальній формі розкривають зміст певної моральності, відображають набуті у моральній свідомості вимоги стосовно моральної етики людини, її призначення, сенсу життя і характеру відносин між людьми. Вони спрямовують діяльність педагога і є основою для норм поведінки у певній ситуації.
Діяльність учителя виявляється не лише у дотриманні моральних норм і принципів; її має оцінити громадська думка, яка є станом масової свідомості, що відображає почуття, настрої та погляди великих соціальних груп і суспільства загалом, виражає їх ставлення до подій і явищ, які значущі з погляду суспільних потреб та інтересів.
Громадська думка в демократичному суспільстві потребує постійного вивчення, ретельного врахування і своєчасного коригування інституціями, які приймають політичні та управлінські рішення. Необхідність їх посилюють суспільні трансформації, здійснення освітніх реформ, модернізаційних проектів, зміни ролі і місця педагога в системі навчально-виховного процесу. Нині громадська думка вимагає повернення довіри до учителя, підвищення його соціального й морального статусу, авторитету.
Моральний авторитет учителя є його моральним статусом в колективі учнів і співробітників, своєрідною формою дисципліни, з допомогою якої учитель регулює поведінку вихованців, позитивно впливає на їх світогляд.
Моральні норми, принципи, громадська думка, авторитет учителя віддзеркалюються у культурі. Мораль у культурі, як і в суспільному житті, є «зрізом» суспільного існування людства. І в культурі, і в моралі суспільства, особистості важливу роль відіграє спілкування. Висока культура гуманізує спілкування людей, відкриває можливості його вдосконалення. Поняття «культура» підсилює змістовий аспект поняття «мораль», тобто акцентує на своєрідності моральних цінностей. Культура не лише висвітлює їх роль для суспільства, а й підносить цінності до рівня «форми», способу їх вияву і реалізації. Моральні цінності реально функціонують у спілкуванні, міжособистісних та інших суспільних відносинах. Водночас, будучи невід’ємною складовою культури, мораль активно сприяє духовному зростанню особистості, її культуротворчій діяльності, є не тільки важливим чинником розвитку культури, а й способом оволодіння людьми гуманним ставленням один до одного. На це звертав увагу німецько-французький філософ-гуманіст Альберт Швейцер (1875—1965) у праці «Культура і етика» (1923): «Істинно моральною людина є лише тоді, коли вона підкоряється внутрішньому збудженню допомагати будь-якому життю, якому може допомогти, й утримується від того, щоб завдати живому будь-якої шкоди». Мораль дає змогу проникнути у внутрішній зміст формування і функціонування культури особистості.
Взаємовплив моралі та культури не простий, він має суперечності, неузгодженості, негативні наслідки. Наприклад, в умовах, коли відбувається перехід від «закритої» культури до «відкритої», виокремлюються культурні запити, стикаються техніко-раціоналістична культура і загальна культура особистості. Тоді культура комерціалізується і посилюється умовно престижне її споживання, масова культура стає здатною спрямовувати моральні якості в корпоративно-бюрократичні способи їх використання. «Нігілістичну» моральну підсистему активно формують інші спеціалізовані сегменти культури, передусім елітарна культура. Прибічники елітарної культури (теоретиками її були іспанський філософ Ортега-і-Гассет Хосе (1883—1955), італійський соціолог і політеконом Парето Вільфредо (1848—1923)) заперечували прогресивний розвиток культури без її обраних носіїв; критикували ідею національної культури (генії культури належать людству); наголошували, що культурна нерівність як особистостей, так і народів є основою соціального життя, певною закономірністю. За змістом вона наближається до масової.
Масова культура презентує певний тип мислення, суспільної свідомості, який є провідним для деяких людей. Теоретики масової культури (сучасні американський філософ і культуролог Алвін Тоффлер, французький філософ і історик Мішель-Поль Фуко) стверджують тотожність матеріальних і духовних цінностей у житті людини. Вчені вважають, що умовами виникнення масової культури є розвиток засобів масової комунікації, індустріально-комерційний тип виробництва і розподіли стандартизованих духовних благ. Взаємодія елітарної і масової культур призводить до формування сурогату спілкування, яке втрачає свій гуманістичний зміст і цінність, оскільки псевдокультура завжди нищила моральні ідеали, почуття, переживання особистості. Усе це ускладнює роботу педагога у вихованні моральних якостей учнів і процес відкриття дитині «світу вперше» на засадах людської культури.
Педагогові слід також мати на увазі, що формування світогляду, моральних звичок, почуттів, мотивів поведінки може основуватися і на культурно-регіональних традиціях. Отже, виховуючи підростаюче покоління, викладач повинен враховувати моральну свідомість населення регіону, його звичаї, цінності, побут тощо.
Як свідчить практика і наукові дослідження, важливим виявом моральної культури педагога є його здатність до духовної творчості.

Духовна творчість педагога — активна та самостійна діяльність, у процесі якої формується інша людина.

Вона є метатворчістю, адже саме завдяки їй на основі свободи відбуваються реальні зміни в бутті, становленні дитини.
Російський філософ Микола Бердяєв (1874—1948) стверджував, що для вільної діяльності необхідно створювати всі умови, адже творчість народжується зі свободи.
Умови вияву і процес духовної творчості педагога не позбавлені суперечностей, серед яких:
1. Суперечність між об’єктивною необхідністю високого рівня духовної творчості педагога та відсутністю соціально-економічних умов для її забезпечення. Роль духовної творчості учителя у суспільному житті значно зростає в переломні періоди історії. Нині вона потрібна українському суспільству як важливий чинник соціально-економічного і культурного розвитку. Водночас її продуктивність можлива лише за умов матеріальної та моральної підтримки держави, меценатів, церкви, суспільства загалом. Нестача такого забезпечення негативно позначається на її рівні.
2. Суперечність між свободою духовної творчості педагога та її політизацією. Джерелом духовної творчості є внутрішній світ людини, а не зовнішня політична необхідність. Нині деякі партії спекулюють носіями творчості, які використовують творчий науково-педагогічний потенціал у вузьких прагматичних цілях. Намагаючись раціоналізувати свободу творчості вчителя як позитивну творчу силу, субстанційно притаманну людині, у такий спосіб стають перепоною на шляху розвитку духовної особистості. Це зумовлює те, що вчені, викладачі не застосовують новітніх педагогічних технологій, які ґрунтуються на особистісно орієнтованому підході, методі діалогу тощо. Творчість замінюють традиційність, стереотипність, шаблонність у навчанні та вихованні.
3. Суперечність між змістом духовних цінностей особистості та формами їх забезпечення. Перехід суспільства до нових економічних відносин спричинив зниження життєвого рівня більшості населення, зокрема молоді. У молодіжному середовищі існує своєрідний духовно-ідейний вакуум, пов’язаний із кризою минулої системи соціальних цінностей і недостатнім освоєнням духовних надбань українського народу й людства загалом. Відсутність обґрунтованого соціального ідеалу не лише породжує духовну апатію, знецінює роль знань, а й послаблює загальну соціальну активність молоді в державі, гальмує вияв її творчості. Молодь не бере участі в громадських заходах, традиційна мережа культурно-освітніх і дозвіллєвих закладів, що формувала певний рівень її культури, не відповідає потребам нового покоління, тому молодь не користується її послугами.
Зниження інтересу молоді до книги, мистецтва, змістовного дозвілля, культури загалом активізує споживацький настрій, орієнтований передусім на швидке збагачення та сферу розваг. Це нівелює такі цінності, як честь, совість, гуманізм, натомість поширюються меркантилізм та егоцентризм.
Інфраструктура, яку створювали в Україні протягом десятиліть, нині руйнується. Рівень відвідування молоддю закладів та установ культури, спорту, відпочинку за останні роки значно знизився через відсутність належних умов для духовного розвитку. Нині спостерігається дегуманізація мистецтва, зростання засилля масової культури низького ґатунку, яка руйнує гуманістичні цінності, естетизацію і сприяє поширенню агресії. Це послаблює вплив педагога на процес виховання. Тому Україна потребує духовного відродження та утвердження незалежної держави саме через духовну творчість молоді.
4. Суперечність між декларованими і гарантованими можливостями вияву духовної творчості педагога. Проблема духовної творчості в умовах незалежної України відображена в документах загальнодержавного значення, зокрема в Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти, Законі України «Про вищу освіту» та ін. Проте здебільшого реалізація цих документів на практиці відсутня, що зумовлює суперечність між можливостями творчого розвитку особистості педагога і слабким використанням їх у розбудові демократичного суспільства (податки держави на видання наукової й навчальної літератури).
5. Суперечність між нагальними потребами розвитку духовної творчості особистості педагога та недостатнім науково-методологічним і методичним їх забезпеченням. Ця суперечність є наслідком концептуальних положень і підходів ідеології тоталітарної держави щодо першорядності суспільного порівняно з особистісним, підкорення людини науково-технічному і соціальному прогресу, примату засобів над метою, символу над дійсністю, техніки над людиною та її духовністю. Ці технократичні ознаки найбільше почали виявлятися у 80-ті роки ХХ ст., коли нарощування темпів виробництва не пов’язували з реальними потребами людей, особистість ставала лише засобом для досягнення стратегічних господарських цілей, «людським фактором» економіки.
Отже, важливим чинником розвитку особистості й суспільства є моральна культура й духовна творчість особистості педагога. Моральна культура учителя спонукає до творення, розподілу і споживання духовних цінностей передусім в освітній сфері, а також в усьому соціальному просторі. Формується й реалізується моральна культура особистості за умов її свободи, вільної і творчої життєдіяльності.

1.2. Джерела педагогічної етики

Елементи педагогічної етики трапляються у вченнях давніх філософів і педагогів, які намагались осмислити специфічні проблеми педагогічної моралі. Її виникнення пов’язане з появою педагогічної професійної діяльності, зумовленої соціально-економічними причинами і духовним розвитком особистості та суспільства. Потреба суспільства передавати досвід і знання підростаючим поколінням спричинила до появи системи шкільної освіти і професійної педагогічної діяльності як виду суспільно необхідної діяльності, що є наслідком процесу поділу праці та виникає на певному етапі історичного розвитку суспільства.
У первісному суспільстві не існувало соціальних інститутів, які б виховували дітей. Цим займалися дорослі, залучаючи підростаюче покоління до колективної праці. З розвитком виробничих сил, накопиченням трудового досвіду розширювалися знання людей і ускладнювалися вміння та навички. Виникла необхідність організованого навчання і виховання підростаючого покоління. Виховання почали доручати найдосвідченішим членам родової общини. До них висували певні вимоги: вони мали володіти тими вміннями і навичками, яким слід навчати дітей; знати релігійні обряди, казки, ігри і пісні, які є джерелом моральності. У такий спосіб в умовах родового устрою виховання почало виокремлюватися в особливу форму суспільної діяльності.
Важливу роль в історії педагогічної етики відіграло вчення давньогрецького філософа Сократа (прибл. 470—399 до н. е.). Застосовуючи метод самопізнання, він дійшов висновку, що сутність людського буття полягає в моральності. Пізнаючи людську сутність, Сократ основним у ній вважав не те, що дане їй природою, а те, що людина набула під впливом культури, виховання. Його просвітницько-виховна діяльність була спрямована на моральне вдосконалення особистості, у чому найважливішу роль відігравали знання, які роблять людину вільною не за її природою, а за соціальною сутністю.
Сократ стверджував, що виховання може подолати потворне, аморальне, тобто виправити природні недоліки. Він ставив високі вимоги як до учителів, так і до учнів. Передусім учитель повинен мати незаперечний авторитет, а учень — послідовно звільнятися від духовного рабства: бути витриманим, освіченим, «пізнати самого себе», в усьому дотримуватися міри, гордитись не зовнішніми ознаками, а доброчесними справами. В основі спілкування, дружби, взаєморозуміння між учителем і учнями мають бути духовність, взаємовідповідальність та любов. Сократ учив і виховував під час діалогу і не був професійним викладачем. Мета «сократівського методу» — знайти істину, визначити, що таке доброчесність, благо, відповідальність, мужність. На його думку, з’ясувавши для себе, що таке мужність, людина діятиме відповідно. Важливим принципом формування моральних якостей молодої людини для Сократа був принцип єдності слова, знання і справи.
Одним із кращих учнів Сократа був давньогрецький філософ Платон (428 або 427 — 348 або 347 до н. е.), який виховував учнів шляхом усного викладу ідей. У творах «Федр», «Пир» філософ висловлює думку, згідно з якою людські душі існують окремо, з’єднуються лише у бажанні пізнавати. Звичні для греків союзи між чоловіками постають у піднесеній, зразковій формі. Дружба вчителів і учнів, які прагнуть однієї мети, позбавлена прагматизму, вони морально і розумово підтримують одне одного. Поширені у греків взаємини між зрілим чоловіком і юнаком у Платона, як і в Сократа, заперечують (виключають) чуттєве, залишається духовний зв’язок, який полягає в тому, щоб давати і брати, спонукати і розвивати. Сутність дружби і любові, які мають єднати людей між собою, у Платона полягає в тому, щоб з допомогою спільних думок і бажань приводити один одного до істини. В академії, створеній Платоном, дотримувалися принципу, згідно з яким жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб. Вважалося, що тілесні вправи, виконані проти волі, не шкодять тілу, а в душі пригноблювальна наука міцно не закріплюється. Викладати слід з допомогою гри: так можна визначити справжні здібності дітей. Учитель, на думку Платона, має бути дуже обережним і стриманим у своїх оцінках та висловлюваннях. Тому на цю посаду слід брати тільки стійких натур.
З академії Платона, яка проіснувала понад тисячу років, вийшло багато педагогів, зокрема давньогрецький філософ Арістотель (384—322 до н. е.), який визначив предмет і ознаки етики як науки. Займаючись самостійними дослідженнями етичних проблем, він відійшов від Платона, демістифікуючи науку етику. У працях «Евдемова етика», «Нікомахова етика», «Велика етика», «Про доброчесність» Арістотель наголошував на практично-поведінковій орієнтованості етики. Він стверджував, що кожна людина, а особливо вчитель, має володіти високими моральними доброчесностями, серед яких виокремив десять основних: мужність, розсудливість (стриманість, поміркованість), щедрість, пишність, величавість, честолюбство, справедливість (рівність), правдивість, дружелюбність, люб’язність. Кожна з них є суспільною мірою поведінки в певних сферах громадського життя. Найдосконалішою доброчесністю Арістотель вважав справедливість, якій «дивуються більше, ніж світлу вечірньої і ранкової зорі». Вона тотожна законності й стосується всіх моральних доброчесностей, адже закон піклується про мужність, поміркованість, рівність тощо. Водночас справедливість пов’язана зі ставленням людини до інших людей, адже є доброчесністю стосовно іншої особи.
Арістотель в «Афінській політиці» (330—340 до н. е.) описав урочистий ритуал виборів афінянами вчителів, які мають загартовувати молодь фізично та духовно. На них покладали великі обов’язки, що свідчило про те, що в рабовласницькому суспільстві педагогічну діяльність популяризували і надавали їй важливого соціального значення. Людина, обрана на посаду вчителя і вихователя юнацтва, проймалася почуттям гордості та вдячності до співвітчизників, які довірили їй «долю держави». На думку Арістотеля, доля держави залежить від політичної і моральної загартованості молодого покоління. Найкращі закони не дадуть користі, якщо громадяни не навчаться державного порядку, не будуть виховані в державному дусі. Недисциплінованість одного члена суспільства — це недисциплінованість усієї держави.
Виховання молоді є основним способом збереження державного устрою. Його організація — справа, яка має не лише освітнє, а й передусім державне значення. Арістотель першим в історії філософської думки наголосив, що педагогічна етика зумовлена соціальними відносинами. Він вважав, що держава має одну кінцеву мету, тому всіх необхідно виховувати однаково і турбуватися про виховання повинні всі.
Грецька культура та педагогіка справили значний вплив на культуру й педагогіку Риму. Незважаючи на те що римський сенат і римський цензор прийняли декрети, спрямовані проти поширення грецької освіти в Римі, це не дало бажаних результатів. Навпаки, у Римі в І ст. н. е. було започатковано гуманну педагогіку, в якій взаємини учителя та учнів мали важливе значення.
Джерелами педагогічної етики стали праці Марка Аврелія «Наодинці з собою. Роздуми», Луція-Аннея Сенеки «Про благодіяння», «Моральні листи до Луцилія», Марка-Фабія Квінтіліана «Про виховання оратора» та ін. Так, римський оратор Марк-Фабій Квінтіліан (прибл. 35 — прибл. 96) обґрунтував думку, згідно з якою всі діти від природи здатні до навчання. Тому важливим є вибір такого вчителя, у якого моральність на першому місці, адже аморальний педагог виховує подібну до себе аморальну дитину. Досвідчений учитель передусім вивчає розумові та природні нахили, здібності дитини, щоб знати, як поводитися з нею, уникнувши тілесних покарань. Насилля, знущання над дитиною засвідчують недостатній духовний зв’язок педагога зі своїм учнем, продукують моральне приниження учня і вчителя, формують рабську психологію.
Марк-Фабій Квінтіліан розробив кодекс педагогічної етики. Його дотримання має виховувати повагу і шану до вчителя. До основних положень кодексу належать такі:
1. Нехай учитель викличе в собі батьківські почуття до своїх учнів і постійно уявляє себе на місці тих людей, які довіряють йому своїх дітей.
2. Нехай він сам не має вад і не переносить їх на інших.
3. Нехай суворість його не буде гнітючою, а ласкавість — розслабливою, щоб звідси не виникли ненависть або презирство.
4. Нехай будуть тривалими бесіди про моральне й добре, адже чим частішими будуть умовляння, тим меншою — потреба в покараннях.
5. Нехай учитель не буде роздратованим і водночас не потурає тим, хто потребує виправлення.
6. Нехай він буде доступним у викладанні, терплячим у роботі, більш старанним, ніж вимогливим.
7. Нехай із бажанням відповідає тим, хто запитує, і нехай запитує мовчазних.
8. На похвалу нехай не буде надто скупим, оскільки це знищує бажання до праці, але й не буде надто щедрим, що породжує безпечність.
9. Наставляючи учня, він не повинен бути надто суворим, тим більше сварливим. Адже в багатьох з’являється відраза до педагога через те, що докори деяких учителів перетворюються на ненависть.
10. Нехай він кожен день скаже учням що-небудь таке, що в них назавжди залишиться в пам’яті.
Квінтіліан наголошував, що педагогічна етика вчителя не здатна виховати гідну людину, якщо не буде відповідного морального оточення. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграє сім’я, у якій часто нищиться моральність ще в ранньому віці різними потураннями дитині з боку дорослих. Поблажливість послаблює сили духу і тіла, змінюючи природу дитини, і вона стає безвільною, безпричинною, що негативно позначається на відносинах з іншими.
Можновладці Риму ставили високі вимоги до моральних якостей учителя і виявляли турботу про його матеріальний та соціальний стан. Так, в Указі імператора Костянтина про привілеї для вчителів було зазначено, що педагогів разом із їх сім’ями звільняли від сплати податків і виконання громадських та офіційних обов’язків, не підселяли у їх помешкання сторонніх осіб, не запрошували до суду. Того, хто образив учителя, чекало покарання на розсуд судді. Платня і винагорода мали бути такого розміру, щоб посилювалося бажання вчити вільних наук і різних мистецтв.
В епоху Середньовіччя панувала євангельська моральна доктрина, а навчання і виховання мали переважно богословський характер. Ранньохристиянські мислителі-педагоги (Арій, Оріген, Тертулліан, Пелагій) розробили педагогічну етику на засадах добра, милосердя та любові. Ідеалом виховання для них була людина, яка відмовлялася від задоволення і спокус земного життя, прагнула до неба. Цей ідеал описаний у працях Августина Блаженного «Сповідь», «Про виховання донатистів», «Лист Донату», «Апологія гонінь», «Лист до Лети», «Учитель» та ін.
У «Сповіді» християнський богослов Августин Блаженний (354—430) закликає реформувати панівну римську школу і повернутися до основного засобу виховання — Святого Письма. Граматико-алегоричні прийоми тлумачення його тексту можна використати зі старої школи, але пристосувавши до християнських потреб нової епохи. Це зробив Августин Блаженний у праці «Християнська наука» (415—420), створивши власну теорію алегорії на основі вчення стоїків про знакову природу мови. Мова в нього існує не для чуттєвої насолоди слуху, а для насолоди розуму, бо справжня мова є мовою смислу — духу. До Слова Божого учитель має навертати учнів молитвою. Молитва — основний засіб самовдосконалення, самопізнання, самовиховання християнина. Завдяки їй людина спокутує свої гріхи перед Богом, іншими людьми та собою.
Учителя Августин Блаженний радив вибирати старшого за віком, досвідченого і мудрого. Такий наставник не сваритиме дитину за повільність, а хвалитиме і спонукатиме її старання. Вихователь передусім повинен дбати про те, щоб не викликати в дитини ненависті до себе і до навчання. Потрібно вчити і виховувати так, щоб дитина не лише розуміла зміст доброчесностей, а й спроможна була знайти добре в поганому. Учитель має ставитися до учня, як до Божого створіння, що забезпечить постійне самовиховання та самовдосконалення педагога. Так, у праці «Учитель» описано необхідні риси педагога: щиру любов до Бога, доброту, скромність, володіння різнобічними знаннями. Якщо вчитель чогось не знає, він має зізнатися в цьому, а не демонструвати вдаване знання. Августин Блаженний засуджував невимогливих до учнів педагогів, які надають перевагу грошам, а не науці. Це становить небезпеку як для особистості, так і для держави. На його думку, виховати справжню особистість можна лише у школі радості. Дитина у ній має розвиватися гармонійно: гартувати свою душу і тіло, щоби стати мужньою і відповідальною перед викликами життя. Чільне місце у школі радості має посідати естетичне виховання. На думку Августина, Бог є виявом досконалого, прекрасного. Любов до нього робить людину морально бездоганною й неповторною.
Подібних поглядів на педагогічну етику дотримувалися такі мислителі, як Боецій, Алкуїн, Абеляр, Ельфрик, Фома Аквінський та ін. Так, християнський богослов Фома Аквінський (1225 або 1226—1274), запропонувавши систематизацію етики в працях «Коментарі до “Нікомахової етики”», «Сума проти язичників», «Сума теології», «Про душу», наголошував на тому, що формування індивіда має відбуватися на пріоритетних перед наукою засадах — засадах віри. Він вважав, що потребу досліджувати істину зумовлюють праця і сумління. Людина вірить своєму розуму, залучаючись у такий спосіб до пізнання Бога «без сумніву і помилки».
Через віру, розум, доброчесність, справедливість учитель повинен привести учня до розуміння сутності Бога. Водночас йому необхідно пов’язувати розвиток особистості з її індивідуальними здібностями. Індивідуалізація виховання ґрунтується на виборі таких засобів впливу, які відповідають особливостям індивіда, а також стану, в якому перебуває його душа.
Гуманні ідеї учених (Іоанн Златоуст (прибл. 347—407), Анацій-Манлій-Торкват-Северин Боецій (прибл. 480—524), П’єр Абеляр (1079—1142)) в епоху Середньовіччя не завжди втілювалися в життя. У середньовічних університетах майбутнім учителям закладали думку, що успіх навчання і виховання дітей у школі залежить від суворості та вміння покарати лінивих і неслухняних. По закінченні університету вчителю вручали різку і так звану palm — палицю з диском на кінці для ударів по дитячих долонях. Випускник повинен був продемонструвати перед екзаменаційною комісією свої вміння «виховувати» з допомогою цих знарядь. У Кембриджському університеті платили хлопчикам, які піддавалися катуванню майбутніми вихователями під час іспитів. Така система освіти породила відірваність навчання від життя і основувалася на схоластиці. Церква підтримувала і теоретично обґрунтовувала необхідність фізичних покарань дітей у процесі виховання.
Перші відомості про школи та училища в Київській Русі пов’язані із прийняттям і поширенням християнства (988). Це відображено в тогочасних писемних пам’ятках. Проблеми педагогічної етики висвітлено в «Руській правді», Ізборниках Святослава, «Повісті минулих літ», Київському літописі, працях Ярослава Мудрого, Володимира Мономаха, Іларіона Київського, Кирила Туровського та ін.
За свідченням літописців, матері оплакували дітей, яких віддавали до навчання, як мерців. Плач цей був зумовлений не лише відбором дітей у школу, а й тим, що вони ставали проповідниками нової віри. Перші вчителі — південнослов’янські, болгарські та сербські священики, мова яких була зрозумілішою, ніж грецька, тим, кого потрібно навчати. Ця традиція виховувати та привчати до справи служителів церкви зберігалася до кінця ХVІІ ст. і визначила характер навчання в школі, педагогічні ідеали, яких вона прагнула досягти на основі вивчення Біблії. Однак у Біблії спостерігаються неоднакові педагогічні підходи. Так, у Старому Завіті панує патріархат, за якого глава сім’ї має необмежені права, а всі члени йому підпорядковані. Ставлення глави до членів сім’ї дуже суворе. У новозавітній християнській педагогіці панують інші начала — любові, смирення, цінності кожної особистості. Діти мають не лише обов’язки, а й певні права. Тому необхідно було визначитись, якого світогляду — старозавітного чи новозавітного — слід дотримуватись у вихованні та навчанні.
Перевагу надавали старозавітному педагогічному ідеалу. Педагогічна етика ґрунтувалася на засадах Книги притч і Книги премудрості Ісуса, сина Сірахова. Під їх впливом сформувалася система жорстоких покарань дитини як із боку вчителя, так і з боку батька. Вони повинні одночасно викликати любов і страх, вдаватися до побиття дітей різкою як основного засобу виховання.
Із Нового Завіту педагогічна етика передусім запозичила ідеали Послання святого апостола Павла, а з творів отців церкви — книги Іоанна Златоуста. Пріоритет у вихованні молодого покоління надавали не школі, а сім’ї. Правила і норми порядного життя, християнської доброчесності мудрі батьки намагалися передати дітям на прикладі власного життя, шляхом повчань і настанов. Так, у «Повчанні» Володимир Мономах (1053—1125) закликає дітей через каяття, сльози та молитву стати на шлях праведності; у ньому також викладено обов’язки людини перед Богом і ближніми, адже любов до Бога зобов’язує людину любити ближніх, мати страх перед ним, бути милостивою. Володимир Мономах учить дітей не забувати про бідних, допомагати сиротам, удовам: «Не убивайте ні невинного, ні винного; навіть коли заслужать на смерть, не губіть душі жодного християнина… Від єпископів і попів, і ігуменів з любов’ю приймайте благословення, і не усувайтеся від них, а по силі любіть їх і дбайте про них, щоб ви одержали їх молитву від Бога. Передовсім не майте гордості в серці та в розумі… Старих шануйте, як батька, а молодих, як братів».
Описавши тип доброчесної людини, Володимир Мономах подав автобіографічні відомості, щоб власним прикладом його продемонструвати і стати зразком для наслідування.
У період Відродження та Нового часу педагогічна етика зазнала розквіту, що спричинило самоствердження людини як творчої, діяльної, мислячої та гуманної істоти. Водночас людина епохи Відродження і її етика демонструють недосконалість людської істоти, тому Ренесанс постає як постійний і безперервний пошук обґрунтування антропоцентризму, чим відрізняється від антично-середньовічної культури.
Педагоги-гуманісти заперечують середньовічну схоластику, стверджуючи, що дитина заслуговує на повагу, шанобливе ставлення до її індивідуальності. У філософсько-етичних творах К.-А. Гельвеція, Т. Гоббса, Д. Дідро, Т. Кампанелли, І. Канта, Б. Спінози і в суто педагогічних Й.-Ф. Гербарта, А. Дістервега, Я.-А. Коменського, Дж. Локка, Й.-Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо ідея гуманного ставлення до дитини з метою її саморозкриття, самозвільнення, самовдосконалення пов’язується із суспільним розвитком.
Мислитель епохи пізнього відродження Еразм Роттердамський (1469—1536) у праці «Похвала глупоті» викрив суспільні недоліки виховання людини, стверджував, що лише просвітницька сила розуму педагога і його гуманістична культура здатні ідейно та морально змінити людину і суспільство. У праці «Жорстокі вчителі» Е. Роттердамський зазначав, що вчитель не повинен відбити в дитини бажання до навчання, а основним на шляху освіченості є симпатія до наставника. Як противник тілесних покарань, він застерігав: «Не можна привчати дитину до побоїв. Жорстокі тілесні покарання призводять до того, що горда природа стає недоступною для впливу, а низька віддається відчаю. Тіло поступово робиться нечуттєвим до стусанів, а дух — до картань… Нашою нагайкою нехай буде умовляння, зроблене розсудливим тоном, іноді й догана, з мірою лагідності, а не отруйною їдкістю».
Французький філософ Мішель-Ейкем де Монтень (1533—1592) також був переконаний, що грубим примусом, суворістю неможливо виховати справжню людину. Тому він звернувся до вчителів та вихователів із проханням відмовитися від насилля і примусу, оскільки вони можуть спотворити дитину, у якої є природні здібності. Успіх у формуванні відповідальної особистості забезпечить, на його думку, поблажливість та милостивість педагога до дітей. М. де Монтень застерігав від адаптації до жорстокості, насилля, закликав бути милосердними і виконувати «обов’язок гуманності». У справжнього педагога почуття справедливості покарання не виявлятиметься як обурення, гнів і ненависть; вони характерні тим учителям, які не здатні дотримуватися свого обов’язку.
Значний внесок у розроблення проблем педагогічної етики зробив чеський мислитель-гуманіст Ян-Амос Коменський (1592—1670). Він зазначав, що не кожний педагог гуманно ставиться до дитини. Виголошуючи постулати про справедливість, гідність, вони здаються учням ангелами, однак у буденному житті поводяться як нестримані, грубі, заздрісні, слово в них не відповідає справі. Такі педагоги не є справжніми носіями педагогічної етики, вони всюди «шукають закону, на папері написаних правил, як чинити», тоді як слід керуватись совістю. Педагогічна етика, на думку Я.-А. Коменського, усуває негативні явища в педагогічному колективі, наприклад коли помилка чи невдача одного педагога викликає радість та глузування інших. Любов до справи, дітей, спільна мета гуртують педагогічний колектив.
У «Великій дидактиці» (1632), «Законах добре організованої школи» (1653) Я.-А. Коменський акцентував, що вчителями повинні бути люди набожні, чесні, діяльні та працьовиті, які є зразком доброчесності і зобов’язані прищепити її іншим. Ці вимоги збігаються з поглядами педагогів Києво-Могилянської академії, братських шкіл України — Стефанія Зизанія, Кирила Ставровецького, Симеона Полоцького, Григорія Сковороди та ін. Так, у статуті Львівської братської школи наголошено, що «дидаскал, або вчитель цієї школи має бути благочестивий, розсудливий, смиренно мудрий, лагідний, стриманий, не п’яниця, не блудник, не хабарник, не сріблолюбець, не гнівливий, не заздрісний, не сміхотворець, не лихослів, не чародій, не байкар, не прихильник єресей, але прихильник благочестя, який у всьому буде взірцем добрих справ».
У творчій спадщині професорів Києво-Могилянської академії було п’ять філософських курсів, у яких був 5-й курс «Моральна філософія, або Етика». Їх автори (Стефан Калиновський, Сильвестр Кулябка, Михайло Козачинський, Георгій Кониський, Феофан Прокопович) не лише розглядали загальні філософські питання моралі, а й приділяли значну увагу проблемі педагогічної етики. Вони наголошували, що вчитель має бути позбавлений людських вад і морально вивищуватись над суспільством.
Постулати педагогічної етики розвивали представники французького Просвітництва (К.-А. Гельвецій, П. Гольбах, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо). Ідею високої духовності, моральності втілював у навчально-виховному процесі швейцарський педагог-гуманіст Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827). Він вважав, що вчитель повинен бути «мільйонером» моральності, розуму та фізичної сили. Проте у своїх працях «Лінгард і Гертруда» (1781—1787), «Як Гертруда навчає своїх дітей» (1820), «Що дає метод розуму і серцю» (1805), «Книга для матерів» (1803), «Лебедина пісня» (1826) акцентував на важливій ролі держави, яка має відповідати за низький рівень педагогічного такту більшості вихователів. Неправова держава не здатна забезпечити належний рівень моральності вчителя, отже, вона спотворює людство, поширюючи зло у світі.
Й.-Г. Песталоці наголошував, що відповідальність за те, що при владі перебувають «інтелектуально розвинені дурисвіти», егоїсти, безсердечні хижаки, «розумні осли», «аморальні типи», певною мірою покладається на однобічність навчання і виховання. Отже, недоліки професійної діяльності педагогів, передусім у сфері морального, інтелектуального та фізичного виховання негативно позначаються на особистості, її діяльності і відносинах з іншими. На його думку, саме педагог покликаний урятувати людство від морального дикунства, зберегти людяне в людині, виховати таку особистість, яка не була б духовною калікою, а пам’ятала про відповідальність перед Богом, людьми та власною совістю.
Педагогічні погляди німецького мислителя Адольфа Дістервега (1790—1866) сформувалися під впливом ідей Ф. Бекона, Й.-Г. Фіхте, Г.-Е. Лессінга, Ф. Шиллера, І. Канта й особливо Й.-Г. Песталоцці. Він стверджував, що у формуванні педагогічної моралі особистості вчителя важливу роль відіграє самосвідомість. У статті «Про самосвідомість учителя» А. Дістервег виокремив такі її складові: висока думка педагога про соціальну цінність і значення своєї професії; правильне ставлення до учнів і батьків, повага до керівників і шана з їхнього боку до педагога; доброзичливе ставлення до колег; розуміння того, що потрібно поповнювати свої знання і вдосконалювати власні вміння; усвідомлення необхідності брати участь у подіях, сучасником яких він є; усвідомлення себе суб’єктом нації і вихователем молоді; глибоке переконання, що він як педагог потрібний народу і заслуговує на те, щоб до нього ставилися з повагою держава і суспільство загалом.
А. Дістервег наголошував, що педагог повинен не лише в собі, а й у своїх учнях виховувати загальнолюдську свідомість і відповідальність, культивувати гуманний спосіб мислення, прагнення до благородних цілей.
Друга половина ХІХ — початок ХХ ст. характеризуються активністю наукових пошуків у розробленні проблем педагогічної етики українськими філософами та педагогами. На західноукраїнських землях, які входили до складу Австро-Угорської імперії, цим займалися В. Барвінський, О. Барвінський, Г. Врецьона, І. Бартошевський, О. Дзерович, Д. Дорожинський, М. Конрад, І. Назарко, С. Сірополко, Й. Сліпий, І. Франко, М. Хавлюк, А. Шептицький, І. Ющишин та ін. В основі їхньої педагогічної етики здебільшого була теологія, тобто вони творили християнську педагогічну етику.
Представники педагогічної думки Східної України, яка перебувала у складі Російської імперії (Х. Алчевська, О. Андрієвський, П. Блонський, Б. Грінченко, М. Драгоманов, М. Корф, І. Огієнко, С. Русова, І. Стешенко, К. Ушинський, Я. Чепіга-Зеленкевич, П. Юркевич та ін.), пов’язували ідеї педагогічної етики із са-
мобутньою народною системою виховання української молоді. Із цього приводу російсько-український педагог Костянтин Ушинський (1824—1870) зазначив: «Ставши одним із елементів державного і народного життя, громадське виховання пішло в кожного народу своїм особливим шляхом, і тепер кожний європейський народ має свою характеристичну систему виховання». Учитель, на його думку, у своїй професійній діяльності повинен враховувати ментальність вихованців. Він зобов’язаний мати глибокі переконання, вірити в можливість виховання підростаючого покоління і передусім любити дітей. К. Ушинський виступав проти обмежувальних указівок, норм щодо поведінки педагога в кожному конкретному випадку, закликав вивчати психічні явища та закономірності, які є основою цих норм: «Ми не кажемо педагогам: дійте так чи інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви прагнете керувати, і чиніть відповідно до цих законів і тих обставин, у яких ви бажаєте їх застосувати… Головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих основ, із яких ці правила витікають». На цих положеннях К. Ушинського мають ґрунтуватися педагогічна мораль та етика.
Ідею національної школи обґрунтував український письменник і педагог Борис Грінченко (1863—1910) в працях «Братства і просвітня школа на Вкраїні за польського панування до Б. Хмельницького» (1907), «Народні вчителі і вкраїнська школа» (1906), «Яка тепер народна школа на Вкраїні?» (1906), «На безпросветном пути» (1905). Він констатував, що за тогочасних умов педагог не міг бути вільним як матеріально, так і духовно, отже, не міг пройнятися цією ідеєю. Саме національна школа є засобом збереження і відродження в молодих поколіннях національних менталітету, культури мови, моральності, а денаціоналізація зумовлює деморалізацію народу.
Б. Грінченко зазначав, що навіть у тих учителів, які теоретично визнають необхідність народної мови у школі, спостерігається нестабільність і непевність в думках. Деякі вчителі займають вичікувальну позицію. Однак справжній педагог повинен мати чітку позицію, бути патріотом, знати і захищати права свого народу.
Вагомий внесок у розроблення проблем сучасної педагогічної етики зробили педагоги А. Макаренко, Г. Ващенко, В. Сухомлинський. Теорія виховання А. Макаренка ґрунтується на вихованні особистості педагога в активній діяльності, системі моральних відносин і залежностей між індивідами. Він вважав, що педагогічна мораль має поєднувати суворі вимоги до людини і глибоку повагу до неї. Учитель має бути досконалим не лише внутрішньо, а й зовнішньо (спілкування з дітьми, педагогічний такт, зовнішній вигляд).
Однією з найпоширеніших педагогічних помилок А. Макаренко вважав переконання в тому, що діти — лише об’єкт виховання: «Діти — це живі життя, і життя прекрасні, і тому треба ставитись до них, як до товаришів і громадян, треба бачити і поважати їх права і обов’язки, право на радість і обов’язок відповідальності».
Ідеї А. Макаренка творчо розвинув у педагогічній теорії і практиці В. Сухомлинський. Він наголошував, що вчитель повинен приваблювати вихованців, надихати їх своєю цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, переконань, морально-етичних принципів, інтелектуальним багатством і працьовитістю. Педагог виховує передусім своєю думкою і мисленням. Він має бути провідником до вершин моралі та культури. На думку В. Сухомлинського, «любов вихователя до вихованців — не готове почуття, з яким він прийшов на ниву педагогічної праці. Це невсипуща, важка й захоплююча творча праця, в якій утверджується ідейна, моральна єдність колективу як єдиного цілого».
Педагогічна етика В. Сухомлинського основувалась на любові, ласці, добрі: «З першого дня перебування дитини в школі я прагну берегти й розвивати сердечну м’якість, тонкість почуттів. Від того, наскільки тонкими, тактовними, ніжними, чутливими до навколишнього світу будуть почуття дитини, залежить моя влада над нею».
Проблемами педагогічної етики займався також український педагог Григорій Ващенко (1878—1967). У своїх працях «Загальні методи навчання» (1929), «Завдання виховання української молоді» (1957), «Виховання волі і характеру» (1952), «Основи естетичного виховання» (1957), «Виховний ідеал» (1946) тощо він висловив думку про те, що саме педагог має навчити молодь взірцево служити Богові та Батьківщині. В основі його педагогічної етики — християнський ідеал.
Теоретичні аспекти сучасної педагогічної етики розробляють І. Зязюн, В. Малахов, В. Онищенко, І. Синиця, С. Шендрик, В. Чорнокозова, І. Чорнокозов, Я. Якубсон та ін.
Отже, вивчення джерел педагогічної етики засвідчує факт її виникнення як нагальної потреби суспільства у педагогічній діяльності. Віддавна філософи намагаються осягнути сенс людського буття, сутність і зміст, форми вияву моральної поведінки людини, дотримання нею вимог розуму і почуттів. Сучасний підхід щодо надбань педагогічної, етичної думки вимагає не лише усвідомлення необхідності її збереження, а й критичного, творчого розвитку.