Методика навчання української літератури в середній школі (“Академія”)

50,00 грн.

Токмань Г. Л.

Тип видання – підручник
Рік видання – 2012
Обсяг – 312 стор.
Формат – 135×206 мм (84х108/32)
Оправа – 7 (тверда, ламінована)

Поділитися:   

Опис

Школа покликана виховати в дитини потребу і вміння читати, вживатися у світ художнього твору, відчувати і розуміти його, а також знаходити на основі осмислення прочитаного шлях до себе, до людей, України та у вселюдський світ. Такими є орієнтири праці вчителя української літератури, однаково уважного до пошукового, творчого аспектів і методичних вимог щодо викладання її в середній школі. На розкритті цих теоретичних і прикладних питань зосереджений пропонований підручник. У ньому йдеться про загальні засади, методи, методики, інноваційні прийоми навчання літератури, методологічні підходи і типологію шкільного аналізу художнього твору, використання при його пізнанні літературознавчого матеріалу. Чимало уваги приділено ролі вчителя в розвитку усного і писемного мовлення учнів, заохоченні їх до власної творчості.
Адресований студентам вищих навчальних закладів. Прислужиться вчителям-словесникам, а також усім зацікавленим у тому, щоб діти читали і любили літературу.

Зміст

1. Загальні основи методики навчання української літератури в середній школі

1.1. Методика навчання української літератури як наука
Об’єкт, предмет і структура методики навчання української літератури
Джерела і чинники розвитку методики навчання української літератури
Методи наукового дослідження в методиці навчання української літератури
Зв’язки методики навчання української літератури з іншими науками
Історія розвитку методики навчання української літератури
1.2. Теоретичні основи навчання української літератури в школі
Загальнодидактичні і специфічні принципи навчання української літератури
Завдання літературної освіти і вимоги до фахової підготовки вчителя
Програмно-методичне забезпечення шкільного курсу української літератури
1.3. Психолого-педагогічні засади навчання української літератури в середній школі
Специфіка сприймання літератури молодшими підлітками
Особливості сприймання літератури старшими підлітками
Особливості прочитання художньої літератури в ранній юності

2. Організування навчання української літератури

2.1. Методи навчання літератури
Загальнодидактичні методи навчання
Специфічні методи навчання літератури
Використання методів літературознавчого дослідження в школі
2.2. Літературні навчальні завдання
Функції та структура літературних навчальних завдань
Класифікації літературних завдань
2.3. Методичні основи проведення уроку літератури
Специфіка уроку літератури і вимоги до нього
Принципи структурування уроку
Класифікації уроків літератури
Використання наочності на уроках української літератури
2.4. Позакласна робота з української літератури
Індивідуальна позакласна робота
Групова позакласна робота
Масова позакласна робота

3. Шкільний аналіз художнього твору

3.1. Методика шкільного аналізу художнього твору
Методологічні засади і типологія шкільного аналізу художнього твору
Методика визначення ідейно-тематичної основи твору
Послідовність розкриття образу-персонажа
3.2. Особливості аналізу творів різних родів і жанрів
Шкільний аналіз епічних творів
Вивчення ліричних творів у школі
Особливості вивчення драматичних творів
Специфіка аналізу міжродових жанрів
Шкільний аналіз фольклорних творів

4. Вивчення літературознавчого матеріалу

4.1. Вивчення життєпису та індивідуального стилю письменника
Завдання, принципи, джерела і форми вивчення життєпису письменника
Шкільне тлумачення індивідуального стилю письменника
4.2. Специфіка уроків позакласного читання, літератури рідного краю, вступних і підсумкових занять
Методичні засади організування уроків позакласного читання
Методика вивчення літератури рідного краю
Особливості вступних уроків
Методика проведення підсумкових уроків
4.3. Технологія засвоєння теоретико-літературних понять та опрацювання літературно-критичних статей
Методика вивчення теоретико-літературних понять
Модель вивчення літературного напряму
Завдання та прийоми опрацювання літературно-критичних статей

5. Методика розвитку мовлення

5.1. Форми роботи над мовою художнього твору та мовленням учнів
5.2. Розвиток усного мовлення
5.3. Розвиток писемного мовлення

6. Інновації у методиці навчання української літератури

6.1. Діалогізм і проблемність як принципи сучасного прочитання української літератури
Філософсько-психологічні засади інноваційної діяльності в галузі літературної освіти
Види діалогів на уроках української літератури
Проблемні ситуації і питання літературного характеру
6.2. Інноваційні технології та прийоми навчання української літератури
Інноваційні технології навчання української літератури
Інноваційні прийоми навчання української літератури
6.3. Інтеграційні типи літературних занять
Урок — історичне дослідження
Урок — філософське дослідження
Урок — літературно-біблійне дослідження
Урок — психологічне дослідження
6.4. Інформаційні технології у навчанні української літератури

Термінологічний словник
Література

Уривок із підручника (“Методика навчання української літератури в середній школі” Токмань Г. Л.) надано виключно для ознайомлення.
Копіювання будь-якої частини без погодження з видавництвами заборонено.

1. Загальні основи методики навчання української літератури в середній школі

Літературна освіта є важливим складником гуманітарного пізнання дитини. Український народ протягом віків створив непроминальні художні цінності як фольклорного, так і літературного характеру. Найкращі твори вітчизняного мистецтва слова, які діти здатні сприйняти у певному віці, вивчають у середній школі. Забезпечити їх належне осягнення, розкриття пізнавального, естетичного і виховного потенціалу покликана методика навчання української літератури. Ця наука поєднує в собі педагогічний і літературознавчий складники, адже у ній ідеться як про зміст навчання, так і про його шляхи та виховні завдання.

1.1. Методика навчання української літератури як наука

Специфіку методики навчання літератури як науки визначають предмет дослідження, методи, якими вона послуговується, а також особливості результатів її пошуку порівняно зі здобутками інших наук. Методика має своє коло проблем, чинники розвитку, структуру. Ця педагогічна наука тісно пов’язана з літературознавством. Результати досліджень методики навчання української літератури спрямовані на практичне використання в навчальних закладах.

Об’єкт, предмет і структура методики навчання української літератури

Методика навчання української літератури покликана дати вчителеві психолого-педагогічні основи та практичні рекомендації щодо навчання літератури в школі. Учитель української літератури має не лише володіти знаннями про письменство, основними теоретико-літературними поняттями, а й збагнути принципи викладання шкільного предмета «Українська література» та вміти застосовувати їх на практиці.

Методика навчання української літератури — педагогічно-літературознавча прикладна наука, що містить психолого-педагогічні засади роботи вчителя, вимоги до літературного і літературознавчого змісту навчання, рекомендації щодо дидактичних шляхів його опанування, стратегії виховання учня засобами художнього слова.

Об’єктом методики навчання української літератури є навчальний процес, тобто взаємодія вчителя і учнів, що має на меті набуття учнями літературної компетентності та розвиток особистості засобами художнього слова. Предметом — система принципів, методів, технологій, прийомів, форм, видів, засобів навчальної і виховної роботи на уроках української літератури та в позакласній літературній діяльності вчителя й учнів.
Специфіка методики навчання української літератури позначається на результаті методичних досліджень. Результатом праці вченого-методиста є методична модель викладання літератури — системний розв’язок певної проблеми викладання української літератури, який охоплює: характеристику складника літературної компетенції, який має опанувати учень; теоретичні засади, принципи, зміст і засоби навчання; дидактичні шляхи їх реалізації — технологію, методи, прийоми, типи занять, види роботи тощо. Наприклад, модель прочитання художнього твору у загальномистецькому контексті (С. Жила), модель організації самостійної роботи учня з вивчення української літератури (Б. Степанишин), інноваційна модель навчання, спрямована на виховання гендерної культури, з увагою до проблем статі у художньому творі і врахуванням особливостей сприйняття тексту юнаками і юнками (Л. Мозгова).
Методика навчання української літератури зосереджена на таких проблемах:
— психологічні особливості сприймання художнього слова учнями і спосіб їх урахування в учительській роботі;
— педагогічні принципи викладання літератури;
— фахова підготовка вчителя;
— методи і прийоми викладання;
— інноваційні педагогічні технології у проекції на вивчення літератури;
— сучасні вимоги до уроку української літератури;
— типи уроків;
— специфіка викладання окремих розділів літературної освіти: біографії письменника, позакласного читання, літератури рідного краю, з’ясування теоретико-літературних понять тощо;
— організування сприймання учнями художнього тексту і його шкільний літературознавчий аналіз;
— особливості вивчення жанрової специфіки твору;
— розвиток усного і писемного мовлення дітей, їхніх творчих здібностей.
Структуру методики навчання літератури традиційно тлумачать як поєднання трьох основних частин: теорії методики, її історії та методичних розробок уроків і позакласних заходів. Сучасний погляд на складники методики наближає її до науки про літературу і пропонує інше структурування: історія методики навчання української літератури, шкільне літературознавство, теорія методики, практична методика.
Історія методики навчання української літератури відображає і систематизує наукові здобутки вітчизняних учених. Українську літературу в імперських державах, у складі яких перебувала Україна, або не викладали, залучаючи частину творів до власного письменства (в Росії), або подавали неповно (в Австро-Угорщині і Польщі). З огляду на це важливими для розуміння історії літературної освіти, що протистояла імперському режиму, є не лише наукові праці, а й художні твори письменників, публіцистичні статті, епістолярій, виступи діячів культури тощо. Учені-методисти ХХ ст. залишили системні ґрунтовні праці про викладання української літератури, серед них — О. Дорошкевич, О. Мазуркевич, Т. Бугайко, О. Бандура, К. Сторчак, Є. Пасічник, Б. Степанишин, Н. Волошина та ін.
Шкільне літературознавство містить вимоги до змісту освіти. Нині у зв’язку з розвитком вітчизняного літературознавства розширилося коло знань з історії літератури, урізноманітнилися методи дослідження художнього твору, виникли нові наукові школи, існує вибір теоретико-літературних методологічних засад. З’явилася й стрімко розвивається нова галузь літературознавства — компаративістика (лат. comparativus — порівняльний), метою якої є виявлення міжлітературних зв’язків на основі зіставлень творів та явищ національних письменств. Постала проблема вибору літературознавчих відомостей, необхідних для освіти школяра. У теорії літератури кожна літературознавча школа пропонує різні системи термінів, що зумовило проблему літературознавчого мовлення на уроці літератури. Шкільне літературознавство розв’язує ці проблеми, поєднуючи знання з науки про літературу зі знанням реалій сучасної освіти і психофізіологічних особливостей дитини.
Теорія методики формує парадигми і технології навчання літератури, виробляє типологію методів, уроків, позакласних літературних занять і заходів — усе, що стосується шляхів роботи. Гуманітарний плюралізм сучасної європейської думки передбачає можливість використання різних педагогічних парадигм (грец. paradeigma — приклад, зразок) — засадничих концепцій виховання та навчання. Серед них — особистісно зорієнтоване навчання, екзистенціально-діалогічна парадигма, інтерсуб’єктна, ігрова, езотерична. У радянську добу єдиною парадигмою була соціологічно-ідеологічна, основана на ленінсько-сталінській теорії розвитку суспільства (так само, як у художній літературі нормативним був метод соціалістичного реалізму), — це обмежувало творчість науковців і вчителів, збіднювало літературну освіту.
Гуманізація та диференціація освіти в Україні, які є основними принципами її реформування, зумовлюють необхідність вироблення різноманітних технологій (грец. technВ — майстерність, мистецтво і logos — наука) навчання — послідовних практичних дій учнів і вчителя у навчально-виховному процесі, які формують в учнів заздалегідь задані якості. Науковці створюють технології, спрямовані на різноманітні аспекти літературної компетенції учня (знання біографій письменників, розуміння художніх творів, індивідуального стилю автора, засвоєння теоретико-літературних понять, уміння аналізувати твір, писати творчі роботи різних жанрів тощо). Технології різняться також за їх адресуванням — для загальноосвітньої школи, для гімназій, ліцеїв, колегіумів, профільних класів.
Практична методика розробляє матеріал, який учитель може використати на уроці або винести на розгляд учнів під час позакласного заходу. Результати праці істориків методики, фахівців зі шкільного літературознавства, педагогічних парадигм і навчальних технологій втілюються в методичні рекомендації — конспекти та плани уроків, сценарії позакласних заходів, системні розробки вивчення в школі творчості певних письменників, комплекси матеріалів з вивчення предмета в певному класі тощо.
Отже, об’єкт, предмет і структура методики навчання літератури відображають її педагогічно-літературознавчу сутність і практичну спрямованість на використання наукового результату в навчальних закладах.

Джерела і чинники розвитку методики навчання української літератури

Методика навчання літератури активно розвивається, відбуваються зміни у всіх її складниках: під впливом суспільних зрушень закладаються нові теоретичні засади вчителювання, накопичується історія методики, змінюється тлумачення художніх творів, формуються нові шляхи викладання, з’являються оригінальні моделі вивчення певних тем.
До основних джерел розвитку науки про викладання української літератури належать:
— ідеї науковців-методистів;
— літературно-педагогічні ідеї представників інших галузей гуманітаристики та письменників;
— передовий досвід учителів-практиків, які виявляють творчість у навчально-виховному процесі.
Унаслідок поєднання наукової думки з учительським досвідом формуються положення, що утворюють концепції, спрямовані на розв’язання проблем викладання літератури. Наукові ідеї та шляхи їх реалізації системно висвітлюються в дисертаційних (кандидатських і докторських) дослідженнях, монографіях, статтях, навчальних посібниках, методичних розробках тощо.
Розвиток методики навчання української літератури відбувається під впливом кількох чинників:
1. Зміна суспільних потреб історичної епохи. Вона визначає мету навчання і виховання. Сучасна постколоніальна доба розбудови Української держави потребує громадян, які сприйматимуть українську літературу як рідну, шануватимуть її класику, дбатимуть про її розвиток, зацікавлено реагуватимуть на мистецькі новинки.
2. Трансформація інформаційного простору. Інформаційні комп’ютерні технології стають панівними, місце книги, зокрема художньої, окреслюється по-новому.
3. Глобалізаційні процеси. Вони впливають на світогляд людини, яка або вливається в цей процес, що позначається на її національній самосвідомості втратою національних коренів, або протидіє йому, зберігаючи окремішність, або свідомо вступає в діалог з реаліями, змінюючи себе і водночас зберігаючи своє Я.
4. Розвиток інших наук, зокрема педагогіки і літературознавства. Оскільки методика тісно пов’язана з цими науками, постає необхідність і її якісного зростання.
Передовсім на розвиток методики літератури впливає загальнопедагогічний поступ, оскільки ця наука є складником педагогіки. Чинниками змін у методиці стали такі здобутки педагогічної науки:
— особистісно орієнтована парадигма навчання і виховання;
— компетентнісний підхід до навчального процесу та його результатів;
— актуалізація етнопедагогіки;
— розроблення дидактичної інноватики: створення інноваційних педагогічних технологій, методів, прийомів навчання.
У зв’язку з ними виникло коло нових проблем у методиці, зокрема визначення змісту поняття «літературна компетенція учня». Воно системне, охоплює такі складники: знання (історичних періодів, літературних напрямів, біографій письменників, художніх творів, теоретико-літературних понять), уміння (аналізувати художній твір, пропонувати власну інтерпретацію тексту, писати творчі роботи), навички (монологічного і діалогічного мовлення на літературні теми, визначення складників світу художнього твору, виражальних засобів мови). Сучасна літературознавча думка впливає на вимоги до літературної компетентності учнів.
Важливими чинниками розвитку методики викладання української літератури є зміни в літературознавстві, а саме:
— застосування нових методів літературознавчого дослідження (архетипна критика, гендерний, структуральний, герменевтичний та інші методи дослідження);
— реінтерпретація (нове прочитання) творів української класики;
— розвиток компаративістики (зіставлення художніх творів, переважно різних національних літератур);
— заповнення «білих плям» в історії української літератури: вивчення постатей і творів репресованих, заборонених, замовчуваних у Радянському Союзі авторів, письменників діаспори;
— активність і плюралізм критики: вивчення нових явищ сучасної української літератури.
Літературознавчі дослідження, студії, гіпотези нерідко мають дискусійний характер, тому постає проблема добору наукового матеріалу для школи.
Актуальною є проблема вибору літературознавчої основи для шкільного прочитання художнього твору, адже в науці існують різноманітні інтерпретації, використовуються новітні методи дослідження художнього тексту. Учителеві слід орієнтуватися на академічне прочитання творів, уключених до шкільної програми. На думку сучасного українського літературознавця Віталія Дончика, академічна історія має оприявнити «великий» синтез, органічну єдність герменевтичного та аксіологічного підходів, академічно-колективного та індивідуально-особистісного письма, раціональних та інтуїтивних концепцій, «історії процесу» і «портретованої історії»; літератури свого часу і свого місця (в її самототожності), уважно пророблених як «внутрішнього», так і «зовнішнього» контекстів. Саме академічна наука має стати основним джерелом шкільного літературознавства, специфіка якого полягає у навчальному, адаптованому до певного віку читача тлумаченні художнього твору.

Методи наукового дослідження в методиці навчання української літератури

Методика, як і будь-яка інша наука, має систему методів (грец. methodos — спосіб пізнання), тобто способів дослідження об’єкта — процесу вивчення української літератури. Метод наукового пошуку має відповідати предмету дослідження. Науковець-методист використовує теоретичні та емпіричні методи.
Теоретичні методи. Вони допоможуть вивчити історію питання, структурувати проблему, проаналізувати її складники, синтезувати результати дослідження, щоб вибудувати логічно аргументовану концепцію і сформувати цілісне розв’язання порушеної методичної проблеми (наприклад, проблеми засвоєння учнями теоретико-літературних понять). До теоретичних методів належать такі: аналіз літератури, систематизація інформації, синтез розрізнених результатів.
Аналіз (грец. analysis — розкладання, розчленування) — метод дослідження, що полягає в мисленому розчленуванні цілого на складники. У такий спосіб можна дослідити будь-яку методичну концепцію вивчення явищ літератури — від художнього напряму до конкретного образу в певному творі. Систематизація (грец. systВma — утворення) полягає в розподілі елементів у визначеному порядку і зв’язку. Цей метод допомагає чіткіше уявити місце елемента в цілісній системі подібних явищ. Узагальнити знання про досліджуване явище можна шляхом синтезу (грец. synthesis — з’єднання, складання) — вивчення предмета в цілісності і взаємозв’язку. Ці методи застосовують для формування теоретичної основи і концепції методичного дослідження.
Емпіричні методи. Це практичні способи вивчення предмета дослідження, зорієнтовані на пізнання дійсності, зовнішніх зв’язків і відношень. Оскільки методика навчання літератури має прикладний характер, їхнє значення особливо важливе. Емпіричні методи залежно від мети поділяють на такі види:
1. Діагностичні методи. Вони спрямовані на визначення основних ознак, що характеризують те явище в процесі навчання літератури, яке є предметом дослідження (наприклад, систему роботи у розвитку мовлення учнів). До них належать спостереження, бесіда, опитування, інтерв’ювання, анкетування.
Спостереження полягає у спеціально організованому сприйманні педагогічного процесу в природних умовах. Словесник може спостерігати за тим, як діти сприймають літературні твори. Бесіда забезпечує пізнання реакції учня-читача через безпосереднє спілкування вчителя з ним. Різновидом бесіди є інтерв’ю — розмова за планом, складеним заздалегідь. Щоб швидко скласти уявлення про загальну реакцію багатьох учнів на певне літературне явище, доцільно провести опитування, ставлячи кожному однакові запитання. Для одержання об’єктивної інформації про рівень знань учнів, їхні читацькі інтереси і сприймання творів проводять анкетування — письмове опитування за спеціально розробленою системою запитань.
За допомогою діагностичних методів дослідник окреслює проблему, яка існує у навчанні літератури, знаходить недоліки у викладанні.
2. Прогностичні методи. Їх використовують для визначення характеристик (параметрів) певного явища навчального процесу у майбутньому — за тих або тих педагогічних умов розвитку. До цих методів належать планування (проектування перебудови системи навчання) і моделювання (створення схеми для пояснення своїх нововведень у навчанні літератури).
3. Експериментальні методи. Нові методичні моделі, створювані вченими-методистами, потребують перевірки педагогічним експериментом. Експериментальною базою для методики викладання української літератури є школа. Педагогічний експеримент вирізняється з-поміж інших методів тим, що передбачає активне втручання в роботу школи. Для проведення експерименту переважно обирають два класи — експериментальний та контрольний, у яких учні мають бути приблизно рівними за своїм розвитком.
Педагогічний експеримент здійснюють у три етапи:
1) констатувальний експеримент — одержання системи фактів про стан літературної компетентності учнів у певному аспекті. Дослідник висуває гіпотезу, наприклад, про ефективність запровадження в шкільну практику текстуального аналізу ліричного твору. Відтак робить т. зв. констатувальний зріз: за допомогою тестів, творчих завдань, читацьких відгуків визначає рівень емоційного сприйняття та інтелектуального узагальнення поезії учнями. На основі гіпотези експериментатор розробляє програму навчання, реалізуючи в ній усі складники пропонованої ним моделі;
2) формувальний експеримент — експериментальне навчання як організована контрольована дія. Науковець (або вчитель за його рекомендаціями) здійснює традиційне шкільне вивчення певного матеріалу в контрольному класі, водночас в експериментальному (подібному за всіма параметрами) реалізує методично нове, приміром текстуальне, прочитання тих самих творів. Цей етап триває значний проміжок часу — як правило, рік або більше (якщо досліджують вивчення теми протягом кількох класів — в основній або старшій школі). Вивчення проміжних результатів експериментального навчання може виявити потребу в його коригуванні, поліпшенні апробувальної методичної моделі, яку пропонують;
3) контрольний експеримент — фіксація системи фактів, що виявляють зміни у рівні літературних навчальних досягнень учнів. Після завершення програми формувального експерименту слід провести контрольний зріз. Учні контрольного та експериментального класів (експеримент варто проводити в кількох школах, у містах і селах різних областей України) мають виконувати однакові завдання. Результати необхідно статистично опрацювати. Відтак обрахувати отримані результати (учнівські оцінки), у підсумку вивести кількісні та якісні показники навчальних досягнень учнів. Одержані узагальнення підтвердять чи спростують висунуту на початку експерименту гіпотезу.
4. Праксиметричні методи. Вони спрямовані на вивчення умов правильної, ефективної та раціональної діяльності вчителя й учнів. До цих методів належать вивчення найкращого педагогічного досвіду, спілкування з творчими учителями, узагальнення їхніх напрацювань.
Організовуючи дослідження з методики навчання української літератури, доцільно поєднувати комплекс методів, щоб отримати різнобічні відомості про об’єкт та предмет вивчення і запропонувати суспільству нові шляхи формування особистості, яка знає, розуміє, цінує українське красне письменство.

Зв’язки методики навчання української літератури з іншими науками

Методика навчання української літератури як прикладна наукова галузь у своєму розвитку спирається на суміжні фундаментальні науки, що дає змогу глибше пізнати явища і процеси літературної освіти. Вона тісно пов’язана з педагогікою — наукою, що узагальнено вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості, адже ці процеси у їх конкретиці є об’єктом методики викладання української літератури. Педагогічні парадигми (базові моделі) стають основою для методичних концепцій; навчальні технології, розроблені дидактами, зазнають модифікацій, зумовлених мистецьким характером художньої літератури; мета виховання, сформульована теоретиками виховання, конкретизується у зв’язку із художнім текстом, який вивчають на уроці.
Літературознавство — комплекс галузей знань про сутність і функціонування в суспільстві художньої літератури — є для методиста інформаційним полем, де він може знайти відомості, необхідні для формування в учня літературної компетентності. Ідеться передусім про історію літератури, добір постатей і текстів для вивчення. З теорії літератури шкільне літературознавство запозичує науковий інструментарій для аналізу художнього тексту, визначає літературні напрями тощо. Серед багатьох шкіл та методів літературознавчого аналізу методика обирає засадничі для шкільного викладання. Літературна критика допомагає витлумачити та оцінити твори національного письменства, стежити за сучасним літературним процесом. Зв’язок із компаративістикою — розділом літературознавства, який розглядає твори в зіставленні — забезпечує інтегративне вивчення предмета, позаяк у школі паралельно вивчають українську і зарубіжну літератури. Зіставлення творів рідного письменства із зарубіжними на часі, оскільки триває розбудова Української держави, яка прагне ввійти в коло європейських країн і економічно, і культурологічно.
Філософія — наука про найзагальніші закони розвитку природи, суспільства і мислення — є основою філософського прочитання художнього тексту. Досліджуючи образне втілення думки письменника про світ і людину в ньому, методика рекомендує філософську характеристику світоглядних позицій автора, його героїв, мотивів ліричного твору, пояснення принципів кожного літературного напряму тощо. Джерелом методики викладання української літератури є також естетика — філософська наука про прекрасне та його роль у житті суспільства, про загальні закони художнього пізнання дійсності й розвитку мистецтва, адже її категоріями «прекрасне», «потворне», «трагічне», «комічне», «піднесене», «нице» послуговується література, і вони мають бути зрозумілими учням.
Методика навчання української літератури перебуває в тісному зв’язку з історією України, яка дає матеріал для наукового коментування образного слова письменника. Учень з допомогою вчителя осмислює діалог, який веде текст із певними історичними подіями. Відомості з історичної науки залучають до методичної моделі тоді, коли в літературному творі зображено важливі для нації події минулого, проаналізовано сучасне або спрогнозовано майбутнє батьківщини. Характеристику історичної доби вводять також до викладу біографії письменника.
Оскільки в шкільному курсі літератури значне місце відведено фольклору, постає необхідність використання здобутків народознавства, що вивчає звичаї, обряди, свята народу. Народознавчі знання методист застосовує і щодо інших тем, бо етнічна специфіка життя відображена в багатьох, передусім класичних, текстах вітчизняних письменників. Із метою відродження молоддю старовинних звичаїв, продовження національних традицій методика розробляє сценарії розігрування народознавчих сцен із твору, які можуть стати яскравим елементом уроку та позакласного заходу.
Літературу нині розглядають і як феномен історичного буття нації, і як явище мистецтва. Наголошуючи на мистецькій сутності художнього слова, методист пропонує відповідне контекстне вивчення творів. З огляду на це проведення діалогу естетичного характеру потребує залучення інших видів мистецтва: театру, музики, живопису, кінематографії, архітектури, прикладної творчості, — так здійснюються зв’язки з мистецтвознавством.
Тісний зв’язок методики навчання української літератури із психологією — наукою, яка вивчає закономірності, розвиток і форми психічної діяльності людини. Вона допомагає методисту збагнути вікові психологічні особливості учнів, рекомендує поняття і теорії для тлумачення психологічного підтексту художнього твору, розкриває засоби психологічного зображення персонажа тощо.
Методика навчання української літератури пов’язана з лінгвістикою — наукою про мову, адже в полі зору методиста-літератора розвиток усного і писемного мовлення учня. Особливо важливими є відомості зі стилістики, необхідні під час розробки уроків літератури, на яких вивчають індивідуальний стиль автора, а також для вироблення в школярів власного грамотного і виразного стилю, що виявиться у написанні творчих робіт.
Художня література відображає життя в усьому його різноманітті, тому методичні моделі її вивчення можуть містити зв’язки з різними сферами наукового знання: під час розгляду твору про боротьбу за соціальну справедливість — із соціологією, про обстоювання незалежності — з політологією, про мандри — з географією тощо. Учений-методист, як і вчитель української літератури, має бути особистістю із широкою гуманітарною культурою.
Отже, методика навчання української літератури тісно пов’язана з багатьма галузями гуманітаристики, зокрема педагогікою, літературознавством, фольклористикою, історією, мистецтвознавством, психологією, філософією. Водночас це самостійна наука, яка має свою специфіку: визначає і обґрунтовує, що саме з літератури викладати в школі, як викладати, у який спосіб сприяти самотворенню особистості учня.

Історія розвитку методики навчання української літератури

Витоки вітчизняної методики навчання літератури можна простежити в освіті Київської Русі. У школах вивчали інтегровану філологічну дисципліну — словесність. Історик Михайло Грушевський (1866—1934) писав: «Вінцем освіти й образовання було присвоєння і опанування правил риторичного, поетичного стилю і віршування, якого доходили на взірцях грецьких…». У рукописних «Ізборниках Святослава» (XI ст.) вміщено методичні рекомендації щодо вдумливого читання книг, опанування теоретико-літературних понять, розвитку мовлення і літературних здібностей. На літературну освіту тих часів вплинули грецька культура (зокрема, через болгарські переклади), латинська наука і література, вчення східної і західної християнських церков та інші культурологічні чинники. З татаро-монгольською навалою розвиток вітчизняної літературно-методичної думки не припинився, його осердям стала Галицько-Волинська держава.
У навчальних книгах ХІ—ХVІІІ ст. — букварях і граматиках — були вміщені не лише мовні правила, а й тексти релігійного виховного змісту, відомості з віршознавства. Читали у школах і своєрідні хрестоматії — «Златоструй», «Златоуст», «Маргарит». Церковні книги Святого Письма (Часослов, Псалтир) також становили зміст навчання. Літературна освіта поєднувалася з музичною — учні вивчали церковні вокальні твори, хоровий спів формував любов до лірики (у її біблійних жанрах), покладеної на музику.
У часи Середньовіччя вагому роль в освіті відігравала риторика — наука про красномовство. Її навчальні засади стали одним із джерел вітчизняної методики викладання літератури (В. Оліфіренко). У братських школах і Києво-Могилянській та Острозькій академіях учні вивчали граматику, поетику, риторику, студіювали літературні зразки, написані здебільшого латиною. Сучасна методика навчання писати твори та виступати з доповідями на літературні теми має джерелом теорію і практику риторичної освіти ХVІ—ХVІІІ ст.
У ХІ—ХVІІІ ст. було закладено деякі основи методики читання і сприймання художнього тексту. Цінні рекомендації щодо читання вголос (зокрема, своїх полемічних текстів) дав письменник-полеміст Іван Вишенський (прибл. 1545 — після 1620) («Книжка»). Він учив читати твори вправно, з паузами на розділових знаках, перед готовою сприймати духовні цінності аудиторією, не втомлювати слухачів тривалим проголошенням, проводити читання щодня, послідовно подавати текст, закликати всіх до уваги, спрямовувати читання на усвідомлене сприймання думок, доводити справу до завершення.
Питання теорії літератури докладно розглянуті в поетиках античних авторів, а також вітчизняних — Феофана Прокоповича (1681—1736), Григорія Сковороди (1722—1794). Так формувалися основи методики стилістичного аналізу твору. Українські професори складали латиною власні навчальні поетики, за якими читали курс (наприклад, Д. Вишневський називає 22 київських професорів ХVІІІ ст. і їх навчальні поетики).
Важливою частиною літературної освіти стало формування вміння складати вірші — різноманітних жанрів, стилів, версифікаційних форм. Найпершими були зразки античних авторів, проте в українських школах та університетах вивчали й грецьку, німецьку, польську мови, зокрема й на художніх зразках. Студенти не тільки читали й аналізували численні оди, канти, сонети, рондо, епіграми, мадригали, написані різними мовами, а й самі виступали в освоєних жанрах, дотримуючись їх законів. У вивченні поетики (піїтики) важливу роль відігравав стиль: учні ознайомлювалися з різними стилями, властивими європейській поезії, і переносили їхні ознаки на власну творчість. Техніку версифікації — строфіку, метрику, римування — опановували і практично застосовували так само точно, як і математику.
Літературна освіта здавна виходила за межі аудиторій, учні виступали перед публікою зі спектаклями, співами, читанням віршів. Зокрема, популярними були вірші до релігійних свят, а також твори, за які можна було отримати винагороду на бідне студентське життя — присвяти на дні народження, дні ангела, тезоіменитства (іменини) ректора чи префекта, покровителів або меценатів навчального закладу, поважних гостей. Позакласна робота з літератури з елементами творчості, театралізації і собору муз (залучення матеріалів з інших наук і мистецтв) має давні витоки.
Отже, в ХІ—ХVІІІ ст. вітчизняна літературна освіта була складником інтегрованого навчання словесності і здійснювалася на матеріалі іншомовних зразків. Методичними здобутками її є способи навчання читання (передусім виразного), розгляду теоретико-літературних понять, віршованої творчості, стилістичного розбору, розвитку мовлення (зокрема, творення і проголошення красномовних текстів). Важливим джерелом розвитку методики літератури є морально-етичне виховання засобами художнього слова, що здійснювалося у ті часи на матеріалі біблійних текстів, які учні читали, заучували, співали.
У ХІХ ст. в поділеній на частини Україні, що перебувала в колоніальному становищі під владою імперій, спостерігалися дві протилежні тенденції: влада спрямовувала сили на денаціоналізацію українців і їх відповідну русифікацію, полонізацію, а передова українська інтелігенція докладала зусилля для освіти дітей рідною мовою, зокрема вивчення українського фольклору та художньої літератури.
Вивчення українських художніх творів, складених живою розмовною мовою, розпочалося з поширення усної народної творчості. Одним із джерел методики навчання літератури є усна народна традиція творення і передавання фольклору. У сучасній методиці під час вивчення у школі казок, пісень, загадок та інших фольклорних жанрів застосовують давні прийоми їх виконання, театралізації, співтворчості, гри. Якщо фольклор передавали з уст в уста, то твори українських поетів переписували — так у народі вивчали вірші Г. Сковороди, Т. Шевченка. Традиції літературної освіти в родині, громаді, поряд зі шкільною та академічною практикою, стали витоками методики як науки.
Умови літературної освіти залежали також від становища української мови. У Західній Україні після встановлення влади Австро-Угорщини, хоч і з перепонами, розвивалася початкова, середня і частково вища школа з українською мовою навчання, де вивчали фольклор і творчість вітчизняних письменників. У Наддніпрянській Україні, яка потрапила під владу Росії, становище національної культури було значно гіршим: українська мова перебувала під забороною, тому у школах усіх рівнів рідну літературу не розглядали. Вона стала предметом вивчення тільки у недільних школах, на громадських зібраннях, приватних лекціях, у родинному або товариському колі тощо, до того ж усі ці заходи викликали пильну увагу царської поліції, а їх учасників переслідували.
Проте інтелігенція по обидва боки Дніпра була єдина у прагненні долучити молодь до національного письменства. В Україні і за її межами, попри труднощі і небезпеку, виходили друком твори вітчизняних письменників, хрестоматії, збірки усної народної творчості, альманахи, літературні журнали. Розвиток літературознавства також дав поштовх формуванню методики навчання літератури: унаслідок появи наукових праць про літературу важливим складником її вивчення став розбір (аналіз) художнього твору.
Методика навчання літератури збагачувалась досвідом укладання хрестоматій, підручників, у яких творчість українських письменників було висвітлено в історичній послідовності, вміщено короткі нариси про літературний процес та постаті (наприклад, «Руська читанка» у трьох книгах О. Барвінського у співавторстві з П. Кулішем, що вийшла друком 1870—1871 рр.). Так формувалися критерії добору творів для дитячого читання, засади їх розгляду. Наприклад, Пантелеймон Куліш (1819—1897) застерігав від уміщення в читанку творів невисокого художнього рівня, а також від будь-яких оцінок письменника та його твору перед ознайомленням юного читача з текстом.
Духовно-патріотичні підвалини викладання української літератури заклали видатні письменники, педагоги, громадські діячі ХІХ — початку ХХ ст.: Я. Головацький, Т. Шевченко, О. Духнович, Ю. Федькович, Марко Вовчок, І. Франко, І. Нечуй-Левицький, Панас Мирний, А. Свидницький, Х. Алчевська, Леся Українка, С. Васильченко, Б. Грінченко, С. Черкасенко, С. Русова та ін. Діячі культури у своїх творах (художніх, наукових, публіцистичних) обґрунтували значення національного художнього слова для навчання і виховання дітей.
У ХХ ст. методична наука розвивалася в різних історичних умовах: державотворення (1917—1920); Західної України у складі інших держав, передовсім Польщі (до 1939); Наддніпрянської (після 1939 і Західної) України у складі СРСР. Свої особливості мала еміграційна методика навчання рідної літератури, витворена українцями діаспори. З 1991 р. після здобуття Україною суверенітету ця наука набула нових методологічних засад і завдань, пов’язаних із деідеологізацією та національним відродженням.
У період існування суверенної Української держави доби 1918—1920 рр. навчання рідної літератури вперше було визнане і підтримане державою. Постало завдання створити хрестоматії і підручники з української літератури як основу для нового її викладання. Їх було написано, видано і частково (через війну, що тривала) впроваджено в шкільне навчання. Уперше в основу викладання літератури було покладено національні духовні цінності. Національну ідею відродження самостійного життя української нації проголошено у підручнику А. Воронця «Наші письменники. Життя та діяльність українських видатніших письменників. Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл» (1920). Хрестоматії (укладачі О. Дорошкевич, А. Лобода і Д. Ревуцький, М. Сумцов, М. Плевако, Д. Багалій, М. Грунський) містили відомості про видатних постатей рідного письменства і їхні твори, дібрані за критерієм художності. Успішно формувалося шкільне літературознавство, яке ґрунтувалося на тогочасних досягненнях академічної науки. Проте запропонований школярам у навчальних книгах аналіз не враховував їхніх вікових особливостей, був поданий сухо, без системи запитань та завдань для самостійного опрацювання і творчості. Тогочасна українська влада і патріотично налаштовані науковці й освітяни не встигли завершити справу наукового обґрунтування національного шкільництва, оскільки Україна потрапила у нову колоніальну залежність і втратила здобуту соборність.
У Галичині, яка до 1939 р. входила до складу Польської держави, вивчення української літератури відбувалося в несприятливих умовах полонізації, тому, крім державних шкіл та гімназій, існували приватні школи, учителі яких прагнули формувати національно свідоме покоління українців, зокрема завдяки опануванню високохудожніх творів. У розвиток методики навчання літератури зробили внесок Й. Застирець, Ю. Романчук, О. Попович, К. Лучаковський, А. Крушельницький, М. Возняк, Б. Лепкий, В. Радзикович та ін. Їхніми здобутками стали системне, поділене на періоди історико-літературне вивчення письменства; залучення до шкільного курсу давньої української літератури (церковне письменство, житія і легенди, літописи, послання, дружинний епос, шкільна драма, поезія мандрівних дяків, творчість Г. Сковороди); урахування вікових психологічних особливостей дітей у методиці; залучення творів видатних зарубіжних письменників як паралелі до вітчизняних зразків; увага до мови художніх творів та розвитку мовлення учнів (що ґрунтувалося на положеннях «Науки про рідномовні обов’язки» І. Огієнка) тощо. Розпочалося формування методики літературного краєзнавства, зокрема у книзі «Перша лемківська читанка», виданій у Львові 1934 р. І. Тиктором.
На формування вітчизняної методики навчання літератури вплинули і зарубіжні науковці, зокрема у Західній Україні фахівці з викладання польської літератури (Е. Естковський, П. Хмельовський, Л. Скочиляс, К. Войцецький), а у Наддніпрянській — дослідники методики навчання російської літератури. Праці про викладання російської літератури таких науковців ХІХ ст., як В. Стоюнін, В. Водовозов, В. Острогорський, та ХХ ст. — В. Голубков, М. Рибнікова, М. Кудряшов, З. Рез, Г. Гуковський, В Нікольський, О. Богданова, В. Маранцман, М. Черкезова, знайшли відгук у методичних роздумах українських учених.
Трудова і політична еміграція українців зумовила потребу у вивченні рідної літератури за межами держави. Українці діаспори зберігають національну самототожність у різні способи, зокрема і в освіті. Громади у Північній і Південній Америці, Австралії, Новій Зеландії, країнах Європи, Близького і Далекого Сходу, СРСР поширюють українську художню книгу і вчать дітей рідної літератури. Цінним здобутком письменства є художні твори представників діаспори, які вивчають в Україні і за її межами. Наукові досягнення літературознавців-емігрантів також вплинули на зміст літературної освіти. Західна діаспора значно розвинула українську культуру, оскільки до неї належали емігранти, які були учасниками національно-визвольних змагань, — представники різних соціальних прошарків, зокрема інтелігенція і духівництво; цьому сприяли також умови життя в демократичному суспільстві. Праці українського педагога-емігранта Григорія Ващенка (1878—1967) стали надбанням усієї освіти. Вагомий внесок у методику викладання літератури здійснили К. Кисілівський, Л. Кисілівська-Ткач, Б. Шкандрій, П. Волиняк, Д. Чуб, М. Овчаренко, В. Радзикевич та ін. Актуалізувалося обговорення теорії і практики навчальної книги з літератури як основи викладання для вчителів, які не мали фахової методичної підготовки. Основними завданнями літературного навчання були патріотичне спрямування, формування історичної пам’яті, естетичний розвиток читача. Особливістю еміграційної методики вивчення літератури є широкий українознавчий контекст, передовсім поєднання літературної і мовної освіти, що необхідно в іншомовному середовищі. Важливим її аспектом вважають інтеграцію в культуру країни проживання, тому відбувається паралельне вивчення літературних явищ двох культур, а також розгляд українських творів про життя в цій країні. Застосовують інноваційні педагогічні теорії зарубіжних учених, зокрема американську теорію «крос-культурної свідомості».
20—30-ті роки ХХ ст. для підрадянської України були позначені національним піднесенням, яке потім, після масштабних і жорстоких сталінських репресій, назвали «розстріляним відродженням». У місцях компактного історичного проживання українців з’являлися осередки української освіти. Так, на Кубані, заселеній після ліквідації Запорозької Січі українцями, функціонували українські школи, технікуми, педагогічні факультети в інститутах, де викладали українську літературу, створювали підручники і хрестоматії (автори — П. Гребінник, Л. Гринь, В. Очерет, К. Обловатий та ін.). Методисти рекомендували вчителям разом з учнями збирати козацький фольклор Кубанщини, вивчати твори місцевих українських письменників Я. Кухаренка, В. Мови, В. Потапенка та ін. Згодом (30-ті роки) українські школи в усіх республіках СРСР, крім Української РСР, були ліквідовані. Деякі перекладені російською мовою твори українських письменників увійшли до загальнодержавних шкільних програм з літератури, які були чинними на всій території СРСР. Орієнтація держави імперського типу на створення єдиного радянського народу, утвердження однієї комуністичної ідеології, поширення єдиної російської мови зашкодила розвитку української освіти, зокрема літературної. Нині триває процес відновлення національного культурного життя українців східної діаспори, позначений труднощами.
Значний вплив на парадигматику методики навчання літератури справив український мовознавець Олександр Потебня (1835—1891). Цінними є його положення про твір як енергію, що потребує руху свідомості; про аналогічність процесів творення поетичного образу і його розуміння; про суб’єктивність тлумачення образу; про спільні і відмінні ознаки міфу, науки і поезії; про складність і конкретність образу та внутрішню мету мистецтва; про множинність і плинність значення у творі і необхідність бачити в образі щось ненаявне в ньому, — ці та інші теоретико-літературні ідеї вплинули на методику навчання літератури, надавши їй психологізму, естетизму, особистісної спрямованості, свободи інтерпретаційного вибору. Психолінгвістична теорія літератури О. Потебні стала основою концепції Олександра Дорошкевича (1889—1946) — автора першої наукової системної праці з методики «Українська література в школі (спроба методики)», яка вийшла друком 1921 р. в Києві. О. Дорошкевич заклав засади методики навчання літератури. Він зазначав: «В основі шкільної праці повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії, самостійні з ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті; тільки використовуючи свою апперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір». Отже, вітчизняна теорія методики викладання літератури ХХ ст. формувалась у руслі розвитку самої літератури, яка переживала епоху модернізму та відповідної літературної критики, котра підносила самоцінність і саморух естетичної свідомості.